„Kedv s öröm röpkedne... "

A Miskolci Egyetem Tanárképző Intézete tudományos konferenciát szervezett 2013. február 1-jén „Kedv s öröm röpkedne... (De)motiváció az iskolában” címmel. A konferencia alapgondolata az, hogy a tanárok legfontosabb személyes problémájaként szerepel az, hogy tanítványait nem érdekli a tananyag, nem fontos nekik az iskolai előrehaladás, nem lehet őket motiválni. Az ifjúságot kevésbé érdeklik a redoxireakciók, a francia forradalom alkotmányai vagy Bánk bán haragja, azaz éppen az, amiről az iskolában tanulnak. Az iskolai tananyag és a fiatalok világa közötti szakadék napról napra szélesedik és mélyül. Ritka, hogy az iskolában kedv s öröm röpkedne...

A konferencia szervezői úgy vélekednek, ez a motivációs deficit különösen tragikus hatással van a szegény és alul képzett szülők gyermekek iskolai esélyeire. Továbbá, azok a modellértékű iskolai innovációk, amelyek sikereket tudnak felmutatni. Nem kevésbé fontos kérdés az, hogy mennyire motiváltak a pedagógusok. Hogyan is állunk a hivatás melletti elkötelezettséggel napjainkban? És mi mindentől függ a hivatástudat? A motiváció ily módon nem pusztán pedagógiai és pszichológiai, hanem politikai, társadalmi, gazdasági jellegű probléma is. A legszélesebb értelemben vett kulturális közügy. A hatodszor megrendezendő Miskolci Taní-tani Konferencián ennek az ügynek a minél alaposabb körüljárásában segítettek az előadók; pedagógiai, pszichológiai, andragógiai, oktatáspolitikai adalékok volt minden előadás. 

A plenáris előadásokat Szivák Judit és Knausz Imre (házigazda) tartották meg. Szivák több saját szülői élményből merítve olyan történeteken keresztül szemléltette a demotivációs pedagógiai „módszereket” a Hitek és tévhitek a motivációról című előadásában, mint: 

- „a tanulás nem játék” 

- „csak tanulni kell” 

- „gyakorolni, gyakorolni, gyakorolni”

Míg Knausz az Iskolai demotiváció – amnéziás demokrácia –ról beszélt a témára való ráhangolódásként.

Délután az alábbi három szekció előadásain vettem részt, s ezekről számolok be:

JÓKEDVŰ TANULÁS (I/3.szekció)

Gaul Emil - Jakab Feri útja Nyírmeggyesről Frankfurtba, arról szólt, hogy az ország leghátrányosabb településéről egy-egy lámpa újrahasznosított anyagokból hogyan kerül ki a Frankfurti Vásárba. A hallgatók a kiállított tárgyak mellett idegen nyelven érveltek, ennél nagyobb ösztönzést nem lehet elérni  egy diáknál, mint a sikerélmény.

Fabulya Zoltánné - A „Mocmó”. Nem mumus a módszertan – egy csoportprojekt bemutatása címmel a Szegedi Tudományegyetem előadója azt érzékeltette, hogyan válnak motiválttá a rajz oktatását tanuló hallgatók egy módszertan kidolgozásakor, ha saját maguk által kitalált figura lesz a középpont.

Orosz Csaba (VINYL) Vizuális Nevelés Labor Nyíregyháza, pecha kucha előadást tervezett, de hagyományos bemutató lett belőle, részletes ismertetéssel hogyan motiválhatók a diákok egy művészeti csoportban. További információk: http://vinylprojekt.blogspot.hu/ .

Béres Mária, a Debreceni Tudományegyetem  képviseletében, a Hagyományos tartalmak nem hagyományos keretek között előadásában arról beszélt, hogy a speciális igényű gyerekek mitől teljesítenek jobban egy hagyományostól eltérő tanulási környezetben, amelyet az előadó maga tervezett és készített el, a berendezéstől a tanulási segédeszközökig.

Czike Bernadett (Pannon Tudományegyetem) a tanítási-tanulási módszerről, mint motivációról tartott előadást.

A szekció előadásai a motiváción túlmutatóan arra tértek ki, hogy a tanulás lehet örömteli, sőt! Élményekben gazdag is, itt elsősorban a művészeti tanítás-tanulás és a speciális igényű tanulók tanítása adta a jó gyakorlatok bemutatást.

A TECHNOLÓGIA ÚTVESZTŐIBEN (II/3.szekció)

Ez a szekció olyan példákat mutat be, amelyben a technológiai fejlődés új utakat nyit meg a motiválásban.

Lehmann Miklós, az ELTE TÓK tanáraként a Facebook kutatását mutatta be a Motiváció és interakció aspektusából. Arról beszélt, hogyan lehet motiválni a tanító és óvónő hallgatókat a modern technológia által.

Buda András (Debreceni Tudományegyetem) a Digitális társadalmi csoportokról tartott előadást; amely tulajdonképpen inkább emlékeztetőként hatott, mint újszerűen, mivel a szekcióban ülők többnyire ezt a területet jól ismerő, témájukba vágó ismertekkel már rendelkező szakemberek.

Barnucz Nóra,  a nyíregyházi  tanítónő jórészt idősebb kollégáinak tapasztalataira támaszkodva sorolta fel  „Az oktatástechnika elmúlt 50 évének kudarca”-it. Bár elsősorban a hátrányokra és a hiányosságokra került a hangsúly, mégis számos jó tulajdonságok is akarva-akaratlanul felbukkantak. Valóban teljeskörű képet kaptunk az oktatást segítő eszközökből.

Csorba Fanni a Miskolci Tudományegyetem hallgatójaként  „Az online generáció – Egy megfigyelés első tapasztalatai” előadásában egy osztályközösség Facebook oldalát figyelte huzamosabb ideig az OTDK dolgozatához.

Benedekné Fekete Hajnalka a turai Hevesy György Általános Iskola „Hálószövés”-éről tartott előadást egy roppant nehéz műfajban (pecha kucha), amely az iskola tanórák elektronikus és online kiterjesztését jelenti, a szülök megelégedésére.

Zakupszki Tünde, az ELTE PPK Andragógia MA hallgatójának előadása A Kíváncsi Elmék, avagy a neveléstudományi szakértők a gondolatok hálójában előadása 20x20 másodpercben (pecha kucha) szólt egy szakértői csoport mintaprojektjéről, a CMI-2012-ről.

KÖZÖSSÉGEK ÉS KULTÚRÁK (III/4. szekció)

Galambos Rita, a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány  munkatársa „Lehet-e motiváló, ami kötelező, avagy szeressük-e a kötelező közösségi szolgálatot?” címmel tartott előadást és megpróbálta ráhangolni a hallgatóságot a következő előadásra. A szervezet a közösségi szolgálat körüli bizonytalanságokat kívánja eloszlatni és segítőkezet nyújtani az iskoláknak.

Matolcsi Zsuzsa,  Iskolai közösségi szolgálat – lehetőségek és korlátok. „Az iskolai közösségi szolgálat tehát mindenekelőtt pedagógiai eszköz. Minden, az iskolai közösségi szolgálatban résztvevő szereplőnek tisztában kell lennie a tevékenységek tanulási céljával, hiszen a szolgálat nemcsak azért történik, hogy változzon és jobb legyen a világ, hanem azért is, hogy a tevékenységbe bekapcsolódó fiatalok (és felnőttek) fejlődjenek. Fejlődjenek személyes és szociális kompetenciáik, szert tegyenek az iskolapadban nem elsajátítható tudásra és készségekre. Így a közösségi szolgálati tevékenységek a tantárgyak nélkülözhetetlen kiegészítőivé válnak.”

Karlowits-Juhász Orchidea, azt járta körbe, hogy „Kinek szárny, kinek púp.” Miskolci körkép a kötelező közösségi szolgálat bevezetésekor. 28 helyi iskolát érint a problémakör és igencsak eltérő elképzelések vannak a szolgálat bevezetésével kapcsolatban. Vannak egyházi iskolák, amelyekben eddig is voltak ilyen foglalkozások, mindenféle törvényi kényszer nélkül. Vannak iskolák, amelyek pánikba estek a megfelelés miatt és vannak akik lelkesek és olyanok is, akik még nem foglalkoztak azzal, hogyan is kellene ezt megvalósítani.

Varga Eszter, a Debreceni Tudományegyetem doktorandusz hallgatója, a Kulturális különbségek és tanulási motiváció kapcsán a kelet-ázsiai mintázatokról szólt egy számomra igen érdekes megközelítésből. A konfuciánus erkölcsi tanítások „motiválják” a tanulókat; amely során olyan erős a külső megfelelési vágy, hogy már belsővé válik. Az előadó nagyon alaposan járta körbe hogyan válik a tanulási motiváció komoly tanulási eredményekké, nézzük csak meg a rangsorban dobogós helyeken szerepelnek, amik gazdasági növekedéssé válnak.

Tomory Ibolya, a Debreceni Tudományegyetem oktatója a Hátrányos helyzetű fiatalok és felnőttek tanulási motivációiról beszélt a Kelet-Afrikában. A felelevenített életképek alapján rajzolódott fel, hogy olyan alfabetizációs programok zajlanak, amelyek elvégzését követően az egyének, bankszámlát nyithatnak, kölcsönt vehetnek fel, el tudják készíteni napi bevétel-költség elszámolásaikat, jogosítványt szerezhetnek, folyóiratok vagy biblia (szentírások) olvasását már kevesebben jelölik meg célként.

Teresa Amabile a Harvard Egyetem tanárának megfogalmazásában a motiváció így hangzik: "A művészetekben, a tudományokban vagy az üzleti világban a valódi kreativitás forrása mindig az a vágy, hogy azért csináljunk valamit, mert az mélységesen kielégítő és személyes kihívást jelent."

Ajánlott szakirodalom

Buda András (2011): A vándorút vége, VII. Kiss Árpád Emlékkonferencia, Debrecen

Vizuális Nevelés Labor Nyíregyháza

Iskolai Közösségi Szolgálat

A VI. Miskolci Taní-tani Konferencia részletes programja

A Kíváncsi Elmék, avagy a neveléstudományi szakértők a gondolatok hálójában

A 21. század népszerű tudománya a hálózatelmélet. A közvélemény is egyre érdeklődőbb a Barabási által népszerűvé vált hálózatgondolat iránt. A közösségi hálózatok nagyon közkedveltek lettek nem csak a mindennapi életben, de a tudományos területen is. A hálózati közösségek hallatán elsőként a hétköznapi megoldások jutnak az eszünkbe és olyan online kapcsolattartási platformok, mint az IWIW, a Facebook, a Google+, a Twitter, a Twoo, a Badoo, stb.

Aki kicsit belekóstol a hálózati létbe, és némi jártasságra tesz szert az IKT és a web 2.0-es alkalmazások terén az követi az érdeklődésére számot tartó személyeket a Ustream és más podcast csatornákon, a SlideShare -en, a blog hálózatokban vagy akár a 3D virtuális térben. Az emberek szeretnek új kapcsolatokat létesíteni, s akik eddig eljutnak a hálózatépítésben, azok a szakmai érdeklődésüknek megfelelően folytatják. Így csatlakoznak a LinkedIn, az Academia.edu, a ResearchGate vagy más még kevésbé népszerű közösségekhez. De hogyan is kerülnek egymás köreibe a tagok? Valódi vagy a virtuális ismeretség van előbb-e, mint a másik; de ma már a szakmai közösségek esetében sem egyértelmű a válasz. Az egyén akármerre tekint szerepeiben, hálózatban találja magát, az emberek közötti kapcsolatok és interakciók életre hívják az emberi lét olyan új dimenzióit, amelyekkel az egyének nem rendelkeznek. Az, hogy mire is képesek a közösségi hálózatok, és hogyan alakítják a sorsukat? A közösségi oldalak kiterjesztik és újradefiniálhatják kapcsolatainkat, hogy mit tekintünk a barátság, a kollegialitás, a szakértőség kritériumának, miközben egyszersmind elősegítik a kötelékek fenntartását egy a tágabb embercsoporton belül. 

Nemcsak a közvetlen kapcsolatainkat ápoljuk ezekkel az emberekkel! A mások közötti kapcsolatokat is sokkal nagyobb figyelemmel követjük az online világban. Az interakciók jellegét lényegesen befolyásolja maga a közvetítő közeg. A kommunikációs- és web 2.0-es kultúránk még nem olyan fejlett, hogy tartós párbeszédeket tudjunk fenntartani, ehelyett rövidebb aktivitási hullámok jellemzik kapcsolatainkat, ha pedig érdektelenné válnak számunkra, akkor sem szakítjuk meg a ismeretséget. Azt tapasztaljuk, hogy az online interakciók nagy számban még mindig tipikusan cselekszünk hagyományos módon, miközben áttelepültünk a kibertérbe. Az emberek felgyorsult mozgása és a földrajzi tér zsugorodása sokkal nagyobb távolságok áthidalásával létesíthetünk kapcsolatokat. Valamint többféle emberekkel kerülünk kapcsolatba, jóval változatosabb célokból. Miközben a hálózati gondolkodás, a hálózati lét interdiszciplináris tudománnyá fejlődött, amelynek szerepe van a neveléstudományban is, addig éppen ezen a területeken mozdul nehezen kapcsolatépítés.

A KONNEKT-2012 konnektivista facebook csoport záró hetében többek részéről felvetődött az igény, hogy továbbra is kapcsolatot tartanának egymással, sőt akár egy másik csoport keretében, más feltételekkel. Így jött létre a tavalyi év közepén a CMI-2012 szakértőkből álló csoport. A kutatásom azt vizsgálja, hogy mi motiválja a csoporttagokat és mennyiben mások, ha nem a kreditek megszerzése vezérli, hanem a szakmai tapasztalatcsere. Azt a célt tűzték magunk elé, közösen tanulmányozzák, hogyan is működik a konnektív tudásszerzés/tudásépítés egy szakértői csoportban. A féléves időszak tevékenysége, kommunikációs- és csoportfolyamatai érdekesen alakultak.

A Kíváncsi Elmék, avagy a neveléstudományi szakértők a gondolatok hálójában

1.)    dia: Az elnevezés Fehér Pétertől származik, aki az EDUTUS főiskolán tanít. A Kíváncsi Elmék arra kíváncsiak elsősorban, hogy hogyan működik a tudásátadás és tudásépítés a 21.sz. elején. A csoport vezetője Péter, magam pedig igyekszem inspirálni a tagokat a célok elérése érdekében.

2.)    dia: A csoport tagjai neveléstudományi szakemberek, akik részben pedagógusok, részben andragógusok, illetve az oktatási ágazat más területein tevékenykednek. Van több doktori végzettségű, doktorandusz hallgatók és tapasztalt oktatók a főiskolákon, egyetemeken és az általános iskolákban, de van középiskolai tanár, illetve igazgató; speciális igényű tanulók oktatói.

3.)  dia: A KONNEKT csoport  utolsó hetében vetődött fel az az ötlet, hogy akik ráéreztek a közös gondolkodás ízére, továbbra is tarthassák a kapcsolatot egymással, illetve új tagok ajánlásával, bevonásával bővítsük a csoportot. Ekkor 2012. május 20-a körül járunk. 

4.)    dia: A kezdet kezdetén a csoport 5 fő körül volt, majd egyre bővült, a csúcspontját szeptemberben érte el, amikorra kialakult a tematikus diskurzus. A csoport létszáma 11-23 fő között mozog. Az a helyzet, hogy a szakembereknek sincs tapasztalata egy virtuális szakmai közösség működésében, életében.

5.)   dia: A 21. század népszerű tudománya a hálózatelmélet. A közösségi hálózatok nagyon közkedveltek lettek nem csak a mindennapi életben, de a tudományos területen is. Míg a hétköznapi közösségekben passzív tagként is el lehet lenni, addig a szakmai közösségek is és a 21. század is az interaktivitást várja el. Nem lehet nem reflektálni a világ dolgaira.

6.)    dia: A hálózati közösségek hallatán elsőként a hétköznapi megoldások jutnak eszünkbe és legtöbben azokat a lehetőségeket sem aknázzák ki teljesen, mert nem ismerik teljes körűen a használatát; ilyen pl. a Facebook is; ahol a csoportunk szerveződött és kommunikációs felületként is szolgál.

7.) dia: Eleinte kötetlenség jellemezte a diskurzus témáit, ami jelentősen eltérített céljainktól és a tudományos megfigyeléseinktől. Változtattunk… Mi legyen a téma? Miről folyjék a diskurzus? Arról ami egy neveléstudományi szakembert érinthet, érdekelhet. Alapvető didaktikai kérdések: mit, hol, hogyan?

8.)  dia: Mitől lesz együttgondolkodó egy szakértői csoport? Pár fontos tényezőt soroltam fel. A közös tudásépítés ciklikus elemei meghatározóak. De, a tagok részéről elvárt a téma iránti érdeklődés is. A konnektív tanulás és különösen a közös tudásépítés  vállalása - vagyis rendszeresen “betesz a közösbe”.

9.) dia: Itt néhány jól sikerült válogatást láthatunk a tagok blogbejegyzéseiből több témát érintően. Jellemzően a tagok részérő olyan gondolatok fogalmazódtak meg, amelyek a zárt csoportunknál szélesebb érdeklődésre is számot tarthatnak, így az önálló blogbejegyzések vitát generálhatnak kívülállók részéről, egyben figyelemfelkeltő is.

10.)  dia: A Facebook nem csak csoportok létrehozására és működtetésére alkalmas felület, de számos alkalmazásai révén lehetőséget biztosít különböző szempontú elemzésére is, ebből már látható volt néhány ábra, és a következőkben is bemutatok párat. Ezek elsősorban kapcsolati és interakciós megközelítésből jelentősek.

11.) dia: Az ábra azokat a témaköröket szemlélteti, amelyek újra és újra megjelenek a csoport interakciós folyamataiban, a gondolatok, a kommentek, a blogbejegyzések ezek közé a tartami csomópontok köré szerveződik a kommunikáció.

12.) dia: A csoport létformája a konnektivizmus. Itt ennek a kulcsszónak a lekérdezési találatait láthatjuk; jól mutatja, hogy mennyire megelőzte a felvetés a decemberi témahónapot. Már a megalakuláskor, a csoport működésének tisztázásakor is fontos kérdésként merült fel.

13.) dia: Éppen a 13. diára esett a gondolatok hálójában… nos, ez nem szerencsétlenségként inkább szerencseként fogható fel. Az első egy gráf, amely a személyek közötti interakciók irányát szemlélteti; míg a második ábra az interakciók milyenségét mutatja, az alábbi táblázat adatsorait jeleníti meg; így a személytől induló és hozzá érkező kommunikációs irányok és mennyisége jól mérhető.

14.)  dia: Ezek az  aktivitási mutatók elsőre csak mennyiségileg szembeötlőek, annyi olvasható le belőle, hogy egy-egy személy által posztolt cikk, tanulmány, vagy más megosztott tartalom milyen érdeklődésre tartott számot, hogy milyen diskurzust generált. Az interakciós mutatók a kommentek és lájkolásokat adja meg, amiket küldtünk és fogadtunk.

15.)    dia: Az 1. szakaszban a csoport kötetlen témakörben diskurált. A 2. szakaszban meghatározott témakörök és témahónapok szerinti gondolatcsere és tudásmegosztás folyt. Ám félidőben a csoport aktivitása alábbhagyott és érdemes újradefiniálni a módszereket, működési feltételeket.

16.)   dia: Dilemmák és kérdések… hogyan tovább….

17.)   dia: … egy cikk, egy tanulmány, egy előadás, egy érdekes könyv, egy film, egy megosztanivaló tartalom, amiről úgy tartja valamelyik résztvevő, hogy épülésünkre szolgálhat, amitől “gazdagabbak leszünk” és tovább gondolásra érdemes...

18.)   dia: Gondolati toplista.

19.) dia: Más a kapcsolati- és más az interakciós háló egy csoportban. Mások a csomópontok, személyek és tartalmi csomópontok folyton változnak …

20.)    dia: Köszönöm a figyelmet!

A CMI-2012 Facebook csoportja: https://www.facebook.com/groups/268944953203205/

A tudás digitális világa

A CMI-2012 csoport témahónapját a tudás- és tartalommegosztás problémaköre határozta meg. Nehézkesen indult az eszmecsere is kevésbé bontakozott ki mint az előző hónapban tárgyalt netgeneráció. Felmerült a csoporttagokban, hogy ennyire megfoghatatlan a téma?! Ennyire más az egyéni tudásunk?! Kinek mi a tudás?! … a megosztott tartalom az tudás vagy szemét?!

 „Többet tudunk, mint amennyiről 

képesek vagyunk beszélni”. (Polányi, 1964)

A témáról való gondolkodásom során elsők között Mátyás király és az okos lány története ugrott be. Mitől is volt okos a lány?! Megfelelt három találós kérdésre, amit a bölcsnek kikiáltott király tett fel neki. A lány tudta a választ arra, amivel a király próbára akarta tenni; hiszen olyan tapasztalattal bírt, ami által nem maradt talány a felvetés; viszont a tudás alkalmazására nem volt szükség, elegendő volt a felismerés. Nos, azt kell leszűrnöm a történetből, hogy minden kornak meg volt a maga ismeretanyaga; nagy valószínűséggel azt én nem tudtam volna megválaszolni. Feltételezem, hogy a digitális világnak is létezik egy (elvárt!?) „tudása”. 

Információ versus tudás

A könyvtáros képzés során gyakorta hallottam tanáraimtól, hogy milyen ütemben avul az információ, hogy a könyvtárban összegyűjtött szakkönyvek tartalma hirtelen értéktelen lesz, a tudomány fejlődésével. Magam is, ha szakirodalmat keresek a tanulmányaimhoz, bizony évszám szerint rendezem csökkenő sorrendbe.  A közelmúltban az egyik kurzus teljesítéséhez azt a feladatot kaptam, hogy a "Tudásmenedzsment és tudástípusok" témaköréről beszéljek 10-15 percben; s a felkészülésre volt megközelítőleg 10 napom. A hatalmas információ halmazból hogyan válasszam ki azt, amire a tanár gondol, ami nem biztos, hogy egybeesik az általam helyesnek gondolt tudástartalommal. A keresgéléseim során egyre több anyagot (adatot), információt gyűjtöttem be, de egyre fokozódott bennem az elveszettség érzete.  Miért is!? Hogyan született meg előadásom? Nézzük ezt tudományosabban! 

A differenciált tudáselemek (adat, információ, tudás) nem realizálódtak bennem ennyi nap alatt. Az új információkat nem sikerült megfelelő kontextusban átalakítanom (transzferálnom). Segítséget kellett kérnem! Fehér Péter tanár úr kimondott egy nevet: Polányi Mihály …  és én erre alapoztam az előadásom. Így nyert értelmezést az adathalmazom, a név által fontos információhoz jutottam és vált ezek keveréke tudássá. 

A piramis-modell

Tudományosan is alátámasztottá vált a dilemmám, az információ nem azonos a tudással; leegyszerűsítve: az információ „kézzelfogható”, míg a tudás a „fejekben lakik”. Ezek szerint az információ megosztható és átadható. De, mi a helyzet a tudással?! 

A tudásnak két szintje van:

-    az explicit tudás, a kifejezett tudás, könnyen megosztható (nyugati munkakultúrára jellemző);

-    a tacit tudás, rejtett vagy hallgatólagos tudás, ami a személyhez kötött (keleti munkakultúrára jellemző). Barney-féle erőforrás-kritériumok szerint a tacit tudás, a hosszú távú versenyképesség alapja.

Polányi abból indult ki, hogy a személyes tudás az tulajdonképpen tacit tudás; akkor pedig rejtve van. ... azt hogyan osztom meg!? A tacit tudásnak több rétege van: tapasztalat, képesség, szakértelem. Az explicit tudás megjelenési formái: szabályzatok, módszertanok, esettanulmányok; egyszóval dokumentumok. … nos, ez esetben alapvetően tartalmat osztok meg.  

Megosztás a 21. században

Áttekintve a témát, megközelítve gyakorlati és elméleti oldalról, újra felteszem a kérdést: „mi a tudás?” Magam úgy gondolkodom erről, hogy a tudás valós problémákra adott válaszok, amelyek megoldást jelentenek az egyén, a társadalom élethelyzeteiben. Hogyha a megosztott tartalomban megtalálható a válasz az adott kérdésre, dilemmára, azaz információ. Ha az információhalmazt képes vagyok átalakítani megoldássá, az a TUDÁS. Minthogy a társadalom problémáival kutatóközpontok, szakértői csoportok foglalkoznak, és számos eredményeik vannak a betegségek kivédésére, az innovatív energiaforrások kiaknázására, „zöld-megoldások” a természetvédelemre… akkor ők a tudás birtokosai és a megosztás is az ő kezükben van. Mikor beszélhetünk közösségi tudásról és mikor köthető a tudás, a „felfedezés” egy-egy névhez?!  Ezeket vizsgálom a bejegyzésemben.

Hogy mondjak egy példát, ilyen a hálózattudomány. Hogyan jutottunk el Karinthytól Erdős-Rényi kutatásán át Barabási-féle teóriáig?! … ahhoz az is kellett, hogy megjelenjen az internet és általa a világháló; ahol az információ, a tartalom terjed. 

A 21. században a média típusok összemosódnak, amiket összefoglalóan web 2.0-es, vagyis a hálózati tanulás eszközöknek is nevezünk. Andreas Kaplan és Michael Haenlein meghatározásában a szociális média „internetes alkalmazások olyan csoportja, amely a web 2.0 ideológiai és technológiai alapjaira épül, ami elősegíti, hogy kialakuljon és átalakuljon a felhasználó által létrehozott tartalom."

Mi a tudás?

Nincs általános definíció, sem egységen alapuló meghatározás, de a legismertebbekből válogattam:

Tsoukas szerint a tudásalapú gazdaságok vitathatatlanul a kodifikált tudásra épülnek, de a kodifikált tudás felhasználása nem kodifikálható tacit módon történik.

Grant egyszerűen fogalmaz: „A tudás mindaz, amit tudunk”.

Nonaka így gondolkodik erről: „A tudás alátámasztottan igaz vélekedés.”

Sveiby úgy vélekedik, hogy a tudás a cselekvésre való képesség (amely folyamatosan jön létre, a megismerés által és kontextusfüggő).

Chakravarthy (and et al) megfogalmazásában: „A tudás olyan hiedelem, amely iránymutatást ad a szervezet tevékenységeinek, és amely a vállalat környezetét hűen vagy kevésbé hűen reflektálja”.

Davenport és Prusak leírása: „A tudás körülhatárolt tapasztalatok, értékek és kontextuális információk heterogén és folyton változó keveréke, szakértelem, amely keretet ad új tapasztalatok, információk elbírálásához és elsajátításához, s a tudással rendelkezők elméjében keletkezik és hasznosul.”

Bőgel definíciója: „A tudás a megfelelő tájékozottságon felül magában foglal: tapasztalatot, szakértelmet, az áttekintés és az elemzés képességét, intelligenciát, értékrendet, döntési és cselekvési mintákat, intuíciót, reflexeket, stb.” 

De, hogyan terjed a tudás a tudástársadalomban?!

Infokommunikációs megközelítésből azt a választ adhatjuk, hogy az interneten terjed a világháló által. A 21. században a webkettes alkalmazások, eszközök útján kerül megosztásra. De, mintha az eszközhasználattól többet várnánk, mint magától a tartalomtól. Mi ért is?! Mert talán a tartalom még a technológiától is gyorsabban veszíti el értékét; Burton-Kebler a szakirodalom-avulás sebességét „felezési időben” méri, míg az információ gyarapodása hatványozódik; s a növekedése robbanásszerű.

Castells (2006) így foglal állást a tudásról: „ A tudás pedig olyan állítások halmaza, amelyek abból a folyamatból születnek, amikor az emberi elmét egy megfigyelő jelenség megértésére használjuk”.  Amikor Ince megkérdezte Castellst, hogy „szerinted melyek az információ fő forrásai az informatika korában?” – akkor visszakérdezett: „Mármint hogy, kitől származik a tudás és az információ?”   Majd a válaszában ketté is választja ezeket. Castells a tudást is két részre bontja, amelyről úgy gondolkodik, hogy a hagyományos tudás egyre kisebb és csökkenő mértékben van jelen, míg a tudás másik részét, a nagyobb hányadát a világ egyetemei, kutatóközpontja és –vállalatai birtokolják. Az információ az emberektől származik, és hozzáteszi, hogy „az információ a neten található, és a legfontosabb azt tudni, milyen információt keresünk, ezt hogyan dolgozzuk fel, miként kombináljuk, majd milyen adatot alkalmazzunk a konkrét feladatokra és projektekre, amelyekkel éppen foglalkozunk, legyen szó bármilyen összefüggésről”. 

A tudás kategóriái és a tudásszint dimenziói

A tudás egyfajta kategorizálása:

§  a tények ismerete (know-what), az ami van

§  az okok ismerete (know-why), a végbemenő változások alapelveinek és törvényeinek ismerete

§  az út ismerete (know-how), a dolgok elvégzéséhez szükséges szakértelem

§  a megfelelő személyek ismerete (know-who), az információkhoz jutás és a szociális kapcsolatok, de  magában foglalja a társas kapcsolatokra való készséget, a kommunikáció és az együttműködés képességét is

Klimkó (2001) tanulmányában jelentős hangsúlyt fektet a tudásszint vizsgálatára, mivel úgy értékeli, hogy az a tudásátadásban játszik fontos szerepet; amit Wiig (1993) ábrán keresztül mutat be:

A tudás dimenziói

Az ábrán látható dimenziók az alábbiak szerint írható le (Wiig 1993:75):

-          a koncepcionális tudás szint dimenziója, ami az automatikus tudástól a célkitűző, idealisztikus tudásig terjed,

-          a manifesztáció dimenziója, amely tudás, szakértelem, készség láncon át halad a valamilyen módon teljesen kodifikált tudásig (ez indokolja Wiig technicista iskolához történő sorolását),

-          az információs dimenzió, ahol a jeltovábbító közegtől a bölcsességig terjed a skála,

-          a tudás részletezettségének dimenziója, amely a tudás-atomtól a tudás-területig (domain) terjed, és a

-          tudásszint vagy kompetencia (proficiency) dimenziója, mely a kezdőtől a nagymesteri szintig terjed.

Blackler (1995) javasolja a tudásfolyamat vizsgálatát a következő szempontok szerint:

-            a tudás mint összekapcsoló, közvetítő folyamat (knowing as mediated),

-            a tudás, mint adott helyzetbeli folyamat (knowing as situated),

-            a tudás, mint átmeneti jelenség (knowing as provisional), és

-            a tudás, mint célirányos, valamit létrehozó folyamat (knowing as pragmatic).

A fentiek alapján a tudás jellemzőjeként említendő: közvetítő, helyzetfüggő, átmeneti és célirányos. 

A tudás és a konnektivizmus

Klimkó (2001) tanulmányában azt a kérdést feszegeti, hogy létezik-e szervezeti tudás vagy csak az egyéni tudás meglétét fogadja el?! Azt is vizsgálta, hogy a tudás fogalmának értelmezése aszerint változik, hogy milyen a szociális kontextus. Egyik hipotézisét a tudásmegosztásához kapcsolja, úgy hogy az átadás folyamatában az átadó gazdagodik és a visszacsatolás inkább pozitív, mint negatív tapasztalat. Meglepett, hogy Klimkó az alapfeltételezéseit kognitivista, konnektivista és autopoietista szemléletmóddal vizsgálta. Ezeket az ismeretszemlélet módokat Venzin, von Krogh és Ross (1998) tanulmányára alapozza; akik összevetnek hat alapkérdést. Ők a tudás fogalmát konnektivista szemléletben úgy határozzák meg, hogy „a tudás a szakértők fejében, azok hálózataiban található. A tudás e hálózatok mindenkori állapotának függvénye.” Hogy a tudás hogyan jön létre ebben a hálózati közegben?! – azt így látják: „A hálózatok sajátos szabályai határozzák meg, hogy a tudás miként gyűlik fel.” (2. táblázat, 18.o.) 

A konnektivizmus Siemens és Downes által összefoglalt ismeretelmélet, a hétköznapi és rendszerszintű tudásokat „tapasztalatinak” és „racionálisnak” nevezi, és ezen a tudásfajták mellé önállóként a hálózati tudást is hozzárendeli. (Downes, 2008).

Kulcsár Zsolt (2008) szerint a tudás leírható hálózatként. Kulcsár úgy vélekedik, hogy „minden kornak megvan a saját pedagógiai rendszere, a tudásalapú társadalomé a hálózat, alkalmazása a konnektivizmus módszertanában körvonalazódnak”. Ennek a tanulásmódszertannak a sajátossága a tanulói közösség inspiráló szerepe, a témák ütemezett és interaktív feldolgozása, a kritikus gondolkodás és a különböző kommunikációs interakciók által létrejött közös tudás.

CMI-2012, mint tudás-intenzív szervezet?

Egy szakértői csoport mitől lesz tudásintenzív szervezet? Hogyan hozza létre a közös tudást? A tudásintenzív szervezetekről a tudásgazdaságban úgy esik szó, mint egy olyan innovatív iparágban működő szervezet, ahol a fejlesztés a tudás menedzselése nélkül nem jöhet létre, ilyennek tartják pl. az IKT-t, a vegyipart … de, az újdonságként hat, hogy a tudást egyének vagy közösségek érdekében menedzselik. Rögtön fel is merül a kérdés: „Magán- vagy köztulajdon a tudás?” Válasz: lehet mindkettő! Igen, de melyiket oszthatjuk meg? Az „alapvető szemlélet szerint a tudás vagyon”; ha magántulajdon, akkor adható és vehető; ha viszont köztulajdon, akkor „elméletileg mindenki hozzájuthat, és egyenlően kell elosztani” (Győri, 2009). 

Nagyon „kevés az a tudás, amely tökéletesen köztulajdon”, de az a tudás is „kevés azonban, amely hosszú távon is teljesen magántulajdon maradhat. Még a leginkább saját, egyéni tudást, a szakértelmet, az út ismeretét is megosztják egymással az emberek, a mester a tanítványával, a szülő vagy nagyszülő az utódaival, és a kollégák, csoportok, testületek, szakmabeliek is legalább törekednek erre.”(Győri, 2009)

CMI-2012 csoport átfogó témája: „Tanulás, önképzés és tudásépítés a XXI.  században”. Nem kevesebb célt tűztünk magunk elé, hogy tanulmányozzuk közösen, hogyan is működik ez a konnektív tudásszerzés és tudásépítés. Úgy vélem a csoport tagjai kezdik felismerni, hogy a „tudásipar” termelő ágazatában vesznek részt; a tudás létrehozásában, mint neveléstudományi szakemberek. A csoporttagok azt kutatják, hogyan birkóznak meg az önképzés problémakörével - az intézményesült oktatói szemléletükkel -, egy tudás alapú hálózatban. 

Felhasznált irodalom

Castells, Manuel 2006. A tudás világa. Napvilág Kiadó, Budapest.

Downes, Stephen 2008. Places to Go: Connectivism & Connective Knowledge.

Győri Anna 2009. Tudásmenedzsment a tanuló társadalomban.

Klimkó Gábor 2001. A szervezeti tudás feltérképezése.

Kulcsár Zsolt 2008. Hálózati tanulás.

Mikulás Gábor 2004. Tudásmenedzsment – ismeretkezelési lehetőségek a felsőoktatásban

Mihály Ildikó 2009. Tacit tudás

Siemens, George 2004. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

Száva-Kováts Endre: A szakirodalom-avulás "felezési idő" mutatószámának a Burton-Kebler szerzőpároshoz való kötése - Időszerű szakirodalom-ismereti tanulmány

Wikipédia: Tudás

Wikipédia: Információ

Generációváltás Y2012

A kép forrása

Blogbejegyzésemben válaszokat adok a CMI-2012 csoportban zajló diskurzusra, a Netgenerációs téma vitaindító kérdéseire: 

- Hogyan kezelhető a digitális nemzedék megváltozott attitűdje?

- Melyek azok a kompetenciák/tudáselemek/területek, amelyek elsajátítása eredményesebbé, hatékonyabbá teszi a felkészülésüket a későbbi munkájukra?

- A kutatási eredmények nem alapozzák meg a „másképp van huzalozva az agyuk” és a „kiválóan alkalmazzák multitaskos tevékenységeket” állításokat. Erről mi a tapasztalat?

1.      Bevezetés

Netgeneráció?! Tapscott nevéhez köthető, 2009-ből. Többféleképpen nevezik a tudományos és hétköznapi szóhasználatban is. Íme, további néhány kifejezés - a szinonimát nem használnám, mert nem is pontosan azt jelentik a szavak:

-          internetgeneráció

-          it-generáció

-          online generáció

-          Y generáció

-          digitális nemzedék

-          digitális generáció

-          digitális bennszülöttek (Prensky 2001)

-          milleniumiak (Howe' –' Strauss' 2000)

-          Generation C (Gen C, mint fogyasztók)

A generációs-modell elméletekhez kapcsolódó sommás elnevezések többféle varianciája kelt életre; mint abból is létezik többféle elmélet, milyen is a digitális nemzedék tulajdonképpen?! Ez az a nemzedék, akik gyermekkorukban találkoztak az internettel és a számítógépek fejlettsége, a hardver és szoftver tekintetében is olyan változások álltak be, hogy az IKT kompetencia kérdésköre előtérbe került. A generációs szegmentálás éles elhatárolása kissé zavaró, nem is tisztázott, miért éppen onnan vagy attól; tudományosan nem is nagyon magyarázható; demográfiai és/vagy technológiai robbanáshoz köthető.

Ezzel a generációs-modell skatulyázással önmagában nem tudok azonosulni. Miért is?! A technológiai fejlődés folyamatos és kisebb-nagyobb durranásokat is hozott a terminusokba. Az életkor „múlandó” és az internet használati, illetve digitális eszközhasználati szokások változ(hat)nak nem csak életkorral, hanem következetes tanulással, munkahelyváltozással, tanulás során; más-más motiváltsági tényező játszik közre az egyén életkörülményeinek változásával. Így tehát az internettel való találkozás és maga az eszközhasználat mértéke ellentmondást hozhat. A beleszületetség-elve a digitáliskorban nem kimutatható társadalmi státuszt jelent, semmilyen biológiai kutatás nem mutatta ki, hogy lenne egy e-génje vagy d-génje a netgenerációnak, sem egy másik korosztálynak.

Prensky-féle felosztás volt azaz elmélet, ami a digitális bennszülött illetve digitális bevándorló kérdéskörét mélyebben vizsgálta. Az volt a teóriája, hogy a digitális bennszülöttek azaz első korosztály, amelyik ebben az internetes környezetben nő fel. Ez olyan radikális változást okozott, hogy azaz oktatási környezet nem felelt meg a számukra. Prensky az ezredfordulón úgy látta, hogy született egy új tanulói csoport, akik anyanyelvi szinten beszélik az új technológiák (számítógép, internet, vidójátékok) nyelvét.

Tapscott azt írja az internetgenerációról, hogy „a digitális média használatával fogja kultúráját fejleszteni és kiterjeszteni a társadalom többi részére.”

Csepeli-Prazsák kutatásához köthető az interneten folytatott tevékenységek alapján meghatározott felhasználói típusok: informálódó, rejtőzködő, extenzív felhasználó, tanuló, befogadó. Ez nem korosztály szerinti kategorizálás, hanem a digitális világban való jártasságot fejezi ki.

Mára – 10-12 év elteltével – szakemberek hada bizonygatja, hogy ez a generáció, nem rendelkezik a Prensky-féle feltételezett ismeretekkel, egyszóval degenerált. De, tényleg ez a helyzet?!

Fehér Péter Milyen legyen az internet-pedagógus? című írásában rávilágít  az  Internet felhasználásának pedagógiai-nevelési aspektusaira: egy átlag tanár átlag diákot eredményez, az internet-pedagógusnak érdeklődő diákja lesz.

2.      Netgeneráció attitűdje

Prensky a digitális bennszülöttek kognitív különbségeit abban látja, hogy az újfajta oktatási megközelítések jobban illeszkednének hozzájuk, hiszen megváltozott a tanulási igényük és ez másfajta követelményeket is kíván. Úgy vélekedik, ha az általános iskoláskorúak jellemzően sok időt töltenek el játékkal és tévénézéssel, akkor a tanulási folyamatot is játékossá kellene tenni. A tanulást is vonzóvá tenni úgy lehetne, ha játékosan és kreatívan szerezné meg a tudást és az ismeretet (tartalmat) a diák. Állítása szerint több tudomány területin is egyetértenek abban, sőt kihasználják, hogy az agy képes a változások befogadására, s hogy a digitális bennszülöttek hatékony elérése egyedi tervezésű szoftverekkel, videó játékokkal lehetséges. Az internetgeneráció kultúrájának főbb mintázatát a következők adják: határozott függetlenségérzet, érzelmi és értelmi nyitottság, bevonás.

Tapscott (2001) felteszi a kérdést, hogy a digitális bennszülettek mit csinálnak a számítógéppel? Válaszként jelenik meg, hogy a digitális médiát szórakozásra, tanulásra, kommunikációra, vásárlásra használja (ezalatt a pénzügyek intézését is érti).

A Netgeneráció 2010 után 2012-ben is Fehét Péter és munkatársai újra vizsgálják a digitális bennszülöttek IKT-hoz való viszonyát, felhasználói szokásait. A 2012-es előzetes eredményeket 2012. szeptember 25-én hozták nyilvánosságra, továbbá a CMI-2012 szakértői csoportban is vitára bocsátották. Ebből az nézőpontból járom körbe a netgenerációs helyzetképet.

A Netgeneráció 2010 kutatás (Fehér-Hornyák, 2010) célja volt  a hazai helyzet felmérése, elemzése, a magyar netgeneráció jellemzése. A kutatók abból indultak ki, hogy tévképzetek övezik a digitális bennszülötteket, mintha Tapscott és Prensky víziói nem igazolódtak volna be. Fehér és Hornyák kutatásának eredménye pillanatfelvételként mutatja a magyar netgenereció attitűdjét.  A kutatás előzménye a TENEGEN képzésben résztvevő tanárok közösen dolgoztak ki egy online kérdőívet, amelyben arra keresnek választ, hogy valójában mit csinálnak a diákjaik a neten lógva. A 10-24 (25) évesek digitális jártasságát is rangsorolták, így a következők alapján állt fel:

-        msn

-        közösségi oldalak

-        film/zeneletöltés

-        skype-használata

-        számítógépes (online) játékok

-        blogolás/weblapszerkesztés

-        tájékozódás: tudomány/napi hírek

-        video-, kép- és hangszerkesztő programok használata

A kutatás megállapítása az volt, hogy az interneten, illetve a számítógéppel eltöltött idő hasznosulása megkérdőjelezhető (Fehér-Hornyák, 2010). Mivel a sorrend szerint számítógépet leggyakrabban MSN, Skype és chat használatban merül ki. A kutatás következtetései szerint az első helyen áll a szórakozás, háttérbe szorul a tanulás. Minthogy az IKT tudásszintet nem mérték, az értékelők a kérdőívek alapján saját véleményeket fogalmaztak meg a diákok tevékenységeivel és aktivitásával kapcsolatban.  Ezekből a következőket emelném ki:

-     „A mai gyerekek magukra hagyva, sokszor céltalanul bolyonganak egy olyan világban, amelynek a megismerésére, előnyeinek kihasználására „hozzáértő vezetők”, (akár idősebb/tapasztaltabb kortársak) szakképzett tanárok segítségével sokkal nagyobb esélyük lenne.

-      „Óriásira nőtt az információs óceán, és meg kell tanulni ezen navigálni. Ez a pedagógia feladata.” – ezek Vámos Tibor akadémikus szavai.

-      A netgeneráció az általa használt online kommunikációhoz saját nyelvet alkotott, időnként mellőzve mindenféle „hagyományos” helyesírási formát és szabályt, erre nézve beszélgetéseik nélkülözik a konvenciókat is.

-    Javasolják a kutatók továbbá az „online generáció” kifejezés használatát.

A multitask jelenséget az elemzők a diákoknál úgy látják, enyhén szólva is kétséges a cselekvésre való alkalmasságuk; és a párhuzamosan végzett tevékenységek hatékonysága kétes.

Magam úgy észlelem, hogy 2010-ben éppen a web2-es alkalmazások szorultak háttérbe, éppen azok, amelyek a tudásmegosztás és –építés eszközei. Az első helyekre került eszközöket tulajdonképpen elektronikus kommunikációra használják.

De, lássuk a 2012-es előzetes adatokat! A Netgeneráció 2012-ben is Fehét Péter és munkatársa a kutatás céljának ismét egy pillanatképnek szánta a számítógép és internet-használati szokásokat, a közösségi oldalak használatát, a tanulási és olvasási szokásokat, attól a generációtól, akik a felsőoktatás kapujában vannak. A jelen felmérésben kétszerannyi felsőoktatási intézmény vett részt. A válaszadók technikai felszereltsége jobbat mutat, megjelentek az okostelefonok, a tabletek és az ebook-olvasók; megnövekedett a mobil internet száma is. A számítógép használat tekintetében az ötödik helyre szorult vissza az MSN-chat-skype hármas, ami még két évvel ezelőtt az első helyen szerepelt. Most az élen a Facebook szerepel, szorosan követi a levelezés, a szövegszerkesztés és a prezentáció készítése. Az adat- és adatbázis-kezelés, elektronikus vásárlás, kép- és fotószerkesztés, valamint a számítógépes játékok közel azonos súllyal szerepelnek a szokások között. A videószerkesztés és a hálózatos játékok.

… úgy tűnik, már tanulásra (is) használják a technológiát.

3.      Netgeneráció és a munkaerőpiaci helyzetük

Megkerülhetetlen, hogy az Y- generáció kilépjen a munkaerőpiacra, sőt globális résztvevőjévé válik, maholnap döntéshozó lesz, vagy a kiválasztásban (is!) lesz szerepe. (Schawbel, 2010) Az elmúlt évtizedben, illetve két évtizedben az internet megjelenésével a munkahelyek jelentősen megváltoztak. Kár lenne tagadni, hogy ez a generáció az interneten szocializálódik. Az sem hagyható figyelmen kívül, hogy nekik is vannak karriervágyaik! Amíg más nemzedékekben több a lebecsülés irántuk, mint annak elismerése, esetleges elfogadása, hogy a másfajta gondolkodásuk nem kevésbe értékes, hogy a tudásukat nem csak önmaguk irányítják, de befolyásolja az őt kibocsátó intézmény (nem részletezem a szintjét). Nem felejtendő az sem, hogy egyszer mindenki volt pályakezdő! Tapscott (2001) ír azon ellentmondásokról, ahogyan az internetgenerációnak szembesülnie kell a boomerek féltékenységeivel; magam hozzáteszem, hogy másokéval is, egyszerűen munkaerőpiaci verseny van.

A cégek igénye tevékenység és munkakör függő; de, adódhatnak ellentmondásos helyzetek is és egyre nehezebben mérhetőek a képességek, ezért egyre gyakrabban „kíváncsiskodik” a munkaadó a látens (tacit) tudások iránt is. Azt, hogy hogyan méri és nála ki a kreatív vagy problémamegoldó?! Közel sem biztos, hogy az idősebb generációkat helyezi előtérbe, akikre a HR leginkább a beszűkült és rugalmatlan kifejezéseket használja.

Bauer Béla az „Arctalan (?) nemzedék” tanulmányában rámutat, hogy az elmúlt évtized talán legfontosabb változása a világháló virágkorában megjelenő „újkultúra” és ezek mentén létrejött az új műveltség. Ennek talán a legjellemzőbb felfogása, hogy olyan generációs szakadékot hoz létre, „amelynek eredményeként nem a korábbi ismeretek meglétére, hanem ezek megszerzésének es felhasználásának módjára helyeződik a hangsúly”. (Bauer-Szabó, 2011)

Az írásom címe arról árulkodik, hogyan közelítem meg az adott témát. Álláspontom az, hogy a képzések rejtett célja a munkaerőpiaci sikerek elérése, azaz először is a foglalkoztatásához, a munkába állásáshoz az iskola kapujából egyenes út vezessen. Másrészt a korosztály tudása piacképes legyen, amire építeni tud a munkájában és ezáltal eredményeket tud elérni. „Karrierük akkor lesz sikeres, ha meg tudjuk fogalmazni, mi az, ami megkülönböztet minket másoktól (mi az ami kiemel bennünket a tömegből), és tisztában vagyunk azzal, mennyire vagyunk eladhatóak (mely tulajdonságaink értékesek és vonzóak mások számára.) Vagyis pontosan tudjuk, miért is választanak éppen minket.” (Schawbel, 2010)

Tapscott (2001) az internetgeneráció munkájának világát a tudásmegosztással hozza kapcsolatba, és aszerint vélekedik erről, hogy a tudásgondozás jól példázza azt a folyamatot, amely alapján a munkához kapcsolódik, vagyis ahogyan egy új munkamódszer alakítható ki. Ez nem más, mint a tudáserőforrások létrehozása, fejlesztése és megosztása; ez a hálózatosodás alapfeltételeinek egyike, amikor nem csak az emberi intellektust hanem a tudást kapcsoljuk a hálózatba. Ezt a folyamatot a mai tudomány tudásmenedzsmentnek nevezi, amikor az emberi tőke is a többszörösét éri hálózatban. De, arra is kitér Tapscott, hogy az üzleti életben a tudást nem szívesen osztják meg cégen belül sem; magam úgy látom, hogy cégen kívül pedig sok esetben tiltott tevékenység, lásd. üzleti titkok köre. A digitális gyermekkor című felmérésben a bennszülöttek úgy vélekedtek a közelgő munkaerőpiaci helyzetükről, hogy egészen más gondolkodást igényel a kollaboratív tevékenység, amit megkövetelnek tőlük. Tapscott vizionál a jövő munkahelyeiről, de magam azt tapasztalom, hogy ez már a jelen.

A mai fiatalokat gyakran éri kritika, hogy hiányzik a munkaerőpiaci beágyazódáshoz szükséges munkaerkölcsük. (Sánta, 2012) Az Y-generáció jelmondata: „megérdemlem”. De, hiányzik belőlük a lojalitás, és személyiségjegyeiket is felhasználják a boldoguláshoz. (Rayen)

Kelly Global Workforce Index felmérése szerint a közösségi hálózatok új helyzetet teremtenek a magyar álláskeresők számára (is). A kutatás része a 7.500 magyar munkavállaló válaszait, azt, hogy az Y-generációhoz tartozók negyede véli úgy, a szakmai előmenetel szempontjából elengedhetetlen a közösségi hálózatok aktív használata.

4.      Netgeneráció többcsatornás mibenléte

A tudományos diskurzus a multitasking jelenségről nagy vihart váltott ki, az lenne a lényege, hogy a számítógéphez hasonlóan párhuzamosan többféle folyamatot tud az emberi gondolkodás is feldolgozni; az impulzusokra figyelni és reagálni.

Tanulmányok mutatták ki, hogy a digitális nemzedék törekszik a többfeladatú használatra, a technológia révén a kapcsolatban maradásra (Rawlins et al., 2008). A társadalmi viselkedés alapvetően átalakult, a passzív befogadókból, szemlélőkből aktívvá és interakciókat igénylő felhasználóvá váltak. (Hanna és mtsai. 2011, Schultz 2007, Li és Bernoff 2008) Természetesen ennek is vannak fokozatai: nézelődő, alkotó, csatlakozó, gyűjtögető, kritikus.

Fehér 2010 és 2012-es kutatásai  az adatok és válaszok által megkérdőjelezi a generációnak ezt a képességét.

Magam úgy tapasztalom, ha végiggondoljuk a mindennapjainkat, akkor tevékenységeink fedik egymást. Folyamatos impulzusok érnek bennünket; a többcsatornás mibenlét már nem is csak a Netgeneráció sajátossága, bár ők huzamosabban vannak jelen és a folyamatos elérhetőségre náluk nagyobb az „online” igénye. Ennek a technológia is kedvez, az okostelefonok megjelenésével.

Ebben az ellentmondásos 21. században, ahol a kognitív túlterhelés a leginkább jellemző, Prenskynek igazat adok abban, hogy az a feltételezés, hogy az emberi gondolkodás a tapasztalatok alapján változik; a logikus érvelés is ettől függ (ok-okozat); tévesnek látszik.

Korábbi blogbejegyzésemben már írtam arról, hogy az agyban, az idegsejtek között mi játszódik le, s hogy az időablaknak miféle szerepe van, a gondolkodási folyamatai sosem egyidejűleg, hanem egymás után mennek végbe, valójában azonban mindig csak egy dolgot észlelünk, s hogy azt milyen gyorsasággal abban áll az egyéni képességünk, kulturális teljesítményünk. Ez azonban fejleszthető, s a netgeneráció ebben előnyben van. Az, hogy a netgeneráció ki tudja-e fejleszteni digitális képességeit?! … csak rajtuk múlik vagy csak a technológián?! Prensky vízióiban nem egyedüli szereplőkként volt jelen a netgeneráció és az elmaradt eredményekért sem egyedül ők tehetők felelőssé.

„Yet these educators know something is wrong, because they are not reaching their Digital Native students as well as they reached students in the past.  So they face an important choice.”

5. Felhasznált szakirodalom

Fehér-Hornyák: Netgeneráció 2010 kutatási eredmények

Fehér-Hornyák: Netgeneráció 2010. Egy felmérés tanulságai. Cikk a kutatási beszámolóról.

Fehér-Hornyák: A netgeneráció Magyarországon - empirikus kutatások alapján

Fehér Péter: Netgeneráció 2012. Előzetes eredmények.

Prensky, Marc . Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók.2001. = 
http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/didaktika/ digital_kids.pdf = Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press. 9. (2001.october) =http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20 Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-20Part1.pdf

Prensky, Marc: Do They Really Think Differently?.2001.

David L. Williams-Victoria L. Crittenden-Teeda Keo-Paulette McCarty. Használata a szociális média: feltáró tanulmány használat közötti digitális bennszülöttek .Cikk első publikált online: 6 MAR 2012 DOI: 10.1002/pa.1414. Volume 12 , Issue 2 , 127-136 oldal , május 2012

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/pa.1414/full#pa1414-sec-0002

SÁNTHA Ágnes: Felcseperedett netgeneráció. Fiatalok a munkaerő-piacon

Bauer Béla-Szabó Andrea: Arctalan (?) nemzedék

Schawbel, D.: Én 2.0. Építsd online a személyes márkád! HVG Kiadó, 2012.