A tudás digitális világa

A CMI-2012 csoport témahónapját a tudás- és tartalommegosztás problémaköre határozta meg. Nehézkesen indult az eszmecsere is kevésbé bontakozott ki mint az előző hónapban tárgyalt netgeneráció. Felmerült a csoporttagokban, hogy ennyire megfoghatatlan a téma?! Ennyire más az egyéni tudásunk?! Kinek mi a tudás?! … a megosztott tartalom az tudás vagy szemét?!

 „Többet tudunk, mint amennyiről 

képesek vagyunk beszélni”. (Polányi, 1964)

A témáról való gondolkodásom során elsők között Mátyás király és az okos lány története ugrott be. Mitől is volt okos a lány?! Megfelelt három találós kérdésre, amit a bölcsnek kikiáltott király tett fel neki. A lány tudta a választ arra, amivel a király próbára akarta tenni; hiszen olyan tapasztalattal bírt, ami által nem maradt talány a felvetés; viszont a tudás alkalmazására nem volt szükség, elegendő volt a felismerés. Nos, azt kell leszűrnöm a történetből, hogy minden kornak meg volt a maga ismeretanyaga; nagy valószínűséggel azt én nem tudtam volna megválaszolni. Feltételezem, hogy a digitális világnak is létezik egy (elvárt!?) „tudása”. 

Információ versus tudás

A könyvtáros képzés során gyakorta hallottam tanáraimtól, hogy milyen ütemben avul az információ, hogy a könyvtárban összegyűjtött szakkönyvek tartalma hirtelen értéktelen lesz, a tudomány fejlődésével. Magam is, ha szakirodalmat keresek a tanulmányaimhoz, bizony évszám szerint rendezem csökkenő sorrendbe.  A közelmúltban az egyik kurzus teljesítéséhez azt a feladatot kaptam, hogy a "Tudásmenedzsment és tudástípusok" témaköréről beszéljek 10-15 percben; s a felkészülésre volt megközelítőleg 10 napom. A hatalmas információ halmazból hogyan válasszam ki azt, amire a tanár gondol, ami nem biztos, hogy egybeesik az általam helyesnek gondolt tudástartalommal. A keresgéléseim során egyre több anyagot (adatot), információt gyűjtöttem be, de egyre fokozódott bennem az elveszettség érzete.  Miért is!? Hogyan született meg előadásom? Nézzük ezt tudományosabban! 

A differenciált tudáselemek (adat, információ, tudás) nem realizálódtak bennem ennyi nap alatt. Az új információkat nem sikerült megfelelő kontextusban átalakítanom (transzferálnom). Segítséget kellett kérnem! Fehér Péter tanár úr kimondott egy nevet: Polányi Mihály …  és én erre alapoztam az előadásom. Így nyert értelmezést az adathalmazom, a név által fontos információhoz jutottam és vált ezek keveréke tudássá. 

A piramis-modell

Tudományosan is alátámasztottá vált a dilemmám, az információ nem azonos a tudással; leegyszerűsítve: az információ „kézzelfogható”, míg a tudás a „fejekben lakik”. Ezek szerint az információ megosztható és átadható. De, mi a helyzet a tudással?! 

A tudásnak két szintje van:

-    az explicit tudás, a kifejezett tudás, könnyen megosztható (nyugati munkakultúrára jellemző);

-    a tacit tudás, rejtett vagy hallgatólagos tudás, ami a személyhez kötött (keleti munkakultúrára jellemző). Barney-féle erőforrás-kritériumok szerint a tacit tudás, a hosszú távú versenyképesség alapja.

Polányi abból indult ki, hogy a személyes tudás az tulajdonképpen tacit tudás; akkor pedig rejtve van. ... azt hogyan osztom meg!? A tacit tudásnak több rétege van: tapasztalat, képesség, szakértelem. Az explicit tudás megjelenési formái: szabályzatok, módszertanok, esettanulmányok; egyszóval dokumentumok. … nos, ez esetben alapvetően tartalmat osztok meg.  

Megosztás a 21. században

Áttekintve a témát, megközelítve gyakorlati és elméleti oldalról, újra felteszem a kérdést: „mi a tudás?” Magam úgy gondolkodom erről, hogy a tudás valós problémákra adott válaszok, amelyek megoldást jelentenek az egyén, a társadalom élethelyzeteiben. Hogyha a megosztott tartalomban megtalálható a válasz az adott kérdésre, dilemmára, azaz információ. Ha az információhalmazt képes vagyok átalakítani megoldássá, az a TUDÁS. Minthogy a társadalom problémáival kutatóközpontok, szakértői csoportok foglalkoznak, és számos eredményeik vannak a betegségek kivédésére, az innovatív energiaforrások kiaknázására, „zöld-megoldások” a természetvédelemre… akkor ők a tudás birtokosai és a megosztás is az ő kezükben van. Mikor beszélhetünk közösségi tudásról és mikor köthető a tudás, a „felfedezés” egy-egy névhez?!  Ezeket vizsgálom a bejegyzésemben.

Hogy mondjak egy példát, ilyen a hálózattudomány. Hogyan jutottunk el Karinthytól Erdős-Rényi kutatásán át Barabási-féle teóriáig?! … ahhoz az is kellett, hogy megjelenjen az internet és általa a világháló; ahol az információ, a tartalom terjed. 

A 21. században a média típusok összemosódnak, amiket összefoglalóan web 2.0-es, vagyis a hálózati tanulás eszközöknek is nevezünk. Andreas Kaplan és Michael Haenlein meghatározásában a szociális média „internetes alkalmazások olyan csoportja, amely a web 2.0 ideológiai és technológiai alapjaira épül, ami elősegíti, hogy kialakuljon és átalakuljon a felhasználó által létrehozott tartalom."

Mi a tudás?

Nincs általános definíció, sem egységen alapuló meghatározás, de a legismertebbekből válogattam:

Tsoukas szerint a tudásalapú gazdaságok vitathatatlanul a kodifikált tudásra épülnek, de a kodifikált tudás felhasználása nem kodifikálható tacit módon történik.

Grant egyszerűen fogalmaz: „A tudás mindaz, amit tudunk”.

Nonaka így gondolkodik erről: „A tudás alátámasztottan igaz vélekedés.”

Sveiby úgy vélekedik, hogy a tudás a cselekvésre való képesség (amely folyamatosan jön létre, a megismerés által és kontextusfüggő).

Chakravarthy (and et al) megfogalmazásában: „A tudás olyan hiedelem, amely iránymutatást ad a szervezet tevékenységeinek, és amely a vállalat környezetét hűen vagy kevésbé hűen reflektálja”.

Davenport és Prusak leírása: „A tudás körülhatárolt tapasztalatok, értékek és kontextuális információk heterogén és folyton változó keveréke, szakértelem, amely keretet ad új tapasztalatok, információk elbírálásához és elsajátításához, s a tudással rendelkezők elméjében keletkezik és hasznosul.”

Bőgel definíciója: „A tudás a megfelelő tájékozottságon felül magában foglal: tapasztalatot, szakértelmet, az áttekintés és az elemzés képességét, intelligenciát, értékrendet, döntési és cselekvési mintákat, intuíciót, reflexeket, stb.” 

De, hogyan terjed a tudás a tudástársadalomban?!

Infokommunikációs megközelítésből azt a választ adhatjuk, hogy az interneten terjed a világháló által. A 21. században a webkettes alkalmazások, eszközök útján kerül megosztásra. De, mintha az eszközhasználattól többet várnánk, mint magától a tartalomtól. Mi ért is?! Mert talán a tartalom még a technológiától is gyorsabban veszíti el értékét; Burton-Kebler a szakirodalom-avulás sebességét „felezési időben” méri, míg az információ gyarapodása hatványozódik; s a növekedése robbanásszerű.

Castells (2006) így foglal állást a tudásról: „ A tudás pedig olyan állítások halmaza, amelyek abból a folyamatból születnek, amikor az emberi elmét egy megfigyelő jelenség megértésére használjuk”.  Amikor Ince megkérdezte Castellst, hogy „szerinted melyek az információ fő forrásai az informatika korában?” – akkor visszakérdezett: „Mármint hogy, kitől származik a tudás és az információ?”   Majd a válaszában ketté is választja ezeket. Castells a tudást is két részre bontja, amelyről úgy gondolkodik, hogy a hagyományos tudás egyre kisebb és csökkenő mértékben van jelen, míg a tudás másik részét, a nagyobb hányadát a világ egyetemei, kutatóközpontja és –vállalatai birtokolják. Az információ az emberektől származik, és hozzáteszi, hogy „az információ a neten található, és a legfontosabb azt tudni, milyen információt keresünk, ezt hogyan dolgozzuk fel, miként kombináljuk, majd milyen adatot alkalmazzunk a konkrét feladatokra és projektekre, amelyekkel éppen foglalkozunk, legyen szó bármilyen összefüggésről”. 

A tudás kategóriái és a tudásszint dimenziói

A tudás egyfajta kategorizálása:

§  a tények ismerete (know-what), az ami van

§  az okok ismerete (know-why), a végbemenő változások alapelveinek és törvényeinek ismerete

§  az út ismerete (know-how), a dolgok elvégzéséhez szükséges szakértelem

§  a megfelelő személyek ismerete (know-who), az információkhoz jutás és a szociális kapcsolatok, de  magában foglalja a társas kapcsolatokra való készséget, a kommunikáció és az együttműködés képességét is

Klimkó (2001) tanulmányában jelentős hangsúlyt fektet a tudásszint vizsgálatára, mivel úgy értékeli, hogy az a tudásátadásban játszik fontos szerepet; amit Wiig (1993) ábrán keresztül mutat be:

A tudás dimenziói

Az ábrán látható dimenziók az alábbiak szerint írható le (Wiig 1993:75):

-          a koncepcionális tudás szint dimenziója, ami az automatikus tudástól a célkitűző, idealisztikus tudásig terjed,

-          a manifesztáció dimenziója, amely tudás, szakértelem, készség láncon át halad a valamilyen módon teljesen kodifikált tudásig (ez indokolja Wiig technicista iskolához történő sorolását),

-          az információs dimenzió, ahol a jeltovábbító közegtől a bölcsességig terjed a skála,

-          a tudás részletezettségének dimenziója, amely a tudás-atomtól a tudás-területig (domain) terjed, és a

-          tudásszint vagy kompetencia (proficiency) dimenziója, mely a kezdőtől a nagymesteri szintig terjed.

Blackler (1995) javasolja a tudásfolyamat vizsgálatát a következő szempontok szerint:

-            a tudás mint összekapcsoló, közvetítő folyamat (knowing as mediated),

-            a tudás, mint adott helyzetbeli folyamat (knowing as situated),

-            a tudás, mint átmeneti jelenség (knowing as provisional), és

-            a tudás, mint célirányos, valamit létrehozó folyamat (knowing as pragmatic).

A fentiek alapján a tudás jellemzőjeként említendő: közvetítő, helyzetfüggő, átmeneti és célirányos. 

A tudás és a konnektivizmus

Klimkó (2001) tanulmányában azt a kérdést feszegeti, hogy létezik-e szervezeti tudás vagy csak az egyéni tudás meglétét fogadja el?! Azt is vizsgálta, hogy a tudás fogalmának értelmezése aszerint változik, hogy milyen a szociális kontextus. Egyik hipotézisét a tudásmegosztásához kapcsolja, úgy hogy az átadás folyamatában az átadó gazdagodik és a visszacsatolás inkább pozitív, mint negatív tapasztalat. Meglepett, hogy Klimkó az alapfeltételezéseit kognitivista, konnektivista és autopoietista szemléletmóddal vizsgálta. Ezeket az ismeretszemlélet módokat Venzin, von Krogh és Ross (1998) tanulmányára alapozza; akik összevetnek hat alapkérdést. Ők a tudás fogalmát konnektivista szemléletben úgy határozzák meg, hogy „a tudás a szakértők fejében, azok hálózataiban található. A tudás e hálózatok mindenkori állapotának függvénye.” Hogy a tudás hogyan jön létre ebben a hálózati közegben?! – azt így látják: „A hálózatok sajátos szabályai határozzák meg, hogy a tudás miként gyűlik fel.” (2. táblázat, 18.o.) 

A konnektivizmus Siemens és Downes által összefoglalt ismeretelmélet, a hétköznapi és rendszerszintű tudásokat „tapasztalatinak” és „racionálisnak” nevezi, és ezen a tudásfajták mellé önállóként a hálózati tudást is hozzárendeli. (Downes, 2008).

Kulcsár Zsolt (2008) szerint a tudás leírható hálózatként. Kulcsár úgy vélekedik, hogy „minden kornak megvan a saját pedagógiai rendszere, a tudásalapú társadalomé a hálózat, alkalmazása a konnektivizmus módszertanában körvonalazódnak”. Ennek a tanulásmódszertannak a sajátossága a tanulói közösség inspiráló szerepe, a témák ütemezett és interaktív feldolgozása, a kritikus gondolkodás és a különböző kommunikációs interakciók által létrejött közös tudás.

CMI-2012, mint tudás-intenzív szervezet?

Egy szakértői csoport mitől lesz tudásintenzív szervezet? Hogyan hozza létre a közös tudást? A tudásintenzív szervezetekről a tudásgazdaságban úgy esik szó, mint egy olyan innovatív iparágban működő szervezet, ahol a fejlesztés a tudás menedzselése nélkül nem jöhet létre, ilyennek tartják pl. az IKT-t, a vegyipart … de, az újdonságként hat, hogy a tudást egyének vagy közösségek érdekében menedzselik. Rögtön fel is merül a kérdés: „Magán- vagy köztulajdon a tudás?” Válasz: lehet mindkettő! Igen, de melyiket oszthatjuk meg? Az „alapvető szemlélet szerint a tudás vagyon”; ha magántulajdon, akkor adható és vehető; ha viszont köztulajdon, akkor „elméletileg mindenki hozzájuthat, és egyenlően kell elosztani” (Győri, 2009). 

Nagyon „kevés az a tudás, amely tökéletesen köztulajdon”, de az a tudás is „kevés azonban, amely hosszú távon is teljesen magántulajdon maradhat. Még a leginkább saját, egyéni tudást, a szakértelmet, az út ismeretét is megosztják egymással az emberek, a mester a tanítványával, a szülő vagy nagyszülő az utódaival, és a kollégák, csoportok, testületek, szakmabeliek is legalább törekednek erre.”(Győri, 2009)

CMI-2012 csoport átfogó témája: „Tanulás, önképzés és tudásépítés a XXI.  században”. Nem kevesebb célt tűztünk magunk elé, hogy tanulmányozzuk közösen, hogyan is működik ez a konnektív tudásszerzés és tudásépítés. Úgy vélem a csoport tagjai kezdik felismerni, hogy a „tudásipar” termelő ágazatában vesznek részt; a tudás létrehozásában, mint neveléstudományi szakemberek. A csoporttagok azt kutatják, hogyan birkóznak meg az önképzés problémakörével - az intézményesült oktatói szemléletükkel -, egy tudás alapú hálózatban. 

Felhasznált irodalom

Castells, Manuel 2006. A tudás világa. Napvilág Kiadó, Budapest.

Downes, Stephen 2008. Places to Go: Connectivism & Connective Knowledge.

Győri Anna 2009. Tudásmenedzsment a tanuló társadalomban.

Klimkó Gábor 2001. A szervezeti tudás feltérképezése.

Kulcsár Zsolt 2008. Hálózati tanulás.

Mikulás Gábor 2004. Tudásmenedzsment – ismeretkezelési lehetőségek a felsőoktatásban

Mihály Ildikó 2009. Tacit tudás

Siemens, George 2004. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

Száva-Kováts Endre: A szakirodalom-avulás "felezési idő" mutatószámának a Burton-Kebler szerzőpároshoz való kötése - Időszerű szakirodalom-ismereti tanulmány

Wikipédia: Tudás

Wikipédia: Információ

Információs társadalom és oktatás. A tanítás és tanulás új koncepcionális keretei 1.

Információs társadalom és oktatás

Ollé tanár úr biztatására visszanéztem a korábbi előadásokat (webinárium) és visszaolvastam a saját blogbejegyzéseimet és szemezgettem a csoporttársaim írásainak színe-javából is.  Két hónapja kezdődött a kurzus és előtte készítettem egy blogbejegyzést: Tundy hipotézisei a 2012. február 22-i előadás előtt címmel. A témahetek egymást követették és én a bejegyzéseimben, arra a következtetésre jutottam minden alkalommal, hogy információs társadalomban élek. A csoporttársak blogbejegyzései, kommentjei a végig vitt témakörök esetében, óhatatlanul érintette a mai kor társadalmának kihívásait, amelyek között fontos szerepet tölt be az oktatás és a jelentősen megváltozó tudás értéke.

Az említett hipotézisek közül kettő is azt feltételezi, hogy információs társadalomban a tudás szerepe hangsúlyos:

- Az információs társadalom olyan tudásközpontú társadalom, ahol a gazdaság információra és tudásra épül.
- Az információgazdaságban a tudás konvertálható és transzformálható.

Az információs társadalom olyan tudásközpontú társadalom, ahol a gazdaság információra és tudásra épül.

Csapó Benő (2009) a tudáskoncepció változását elemezve arról ír, hogy gyorsan változik a releváns tudás, hogy olyan ütemben bővül az ismeretanyag, hogy már nem csak az oktatás tervezőinek, illetve tananyag fejlesztőknek okoz gondot, hanem az iskolák tanterveinek is. Itt talán legjobb példának hozhatnám, amit már a csoportfórumon is felvetettem, a saját tantárgyi hálótervünket.  Maga a gyakorlat, valamint a hallgatók igényei és eredményes tanulási utai is megkívánnák a változást az ajánlott és ráépülő kurzusok felvételi lehetőségeiben. A tanulmány felveti azt a problémát, hogy átalakul a tudás és a tanulás fogalma, ezáltal a tudásátadás helyszínei, maga a környezet is.

A Virtuális távoktatás kurzus páros feladataként már kitértünk a Tanárszerep távoktatási környezetben című bejegyzésben, illetve a soronkövetkező távoktatási előadás a Tanulói szerep és tanulási stratégiával foglalkozik, szintén a távoktatási környezet megközelítésében.

A didaktikai modellek tanulmányozásakor már egy más aspektusból vizsgáltuk a témahéten felvetett tanulásértelmezéseket és tanulási környezeteket.

A három modellt az alábbiak szerint vizsgáltuk meg: 

1. Behaviorista
2. Kognitivista
3. Konstruktivista

1. A behaviorista tanulási modell

Elveit tekintve a tanulás eredményességére a viselkedésből következtethetünk, ám a viselkedést előzetes környezeti hatás váltja ki. A változás tartóssága függ a viselkedés következményeitől. A gyakorlati megvalósulás pedig a viselkedésváltozásokat okozó célok meghatározásával és kitűzésével kezdődik, hiszen a tanulás eredményessége a viselkedés alapján kerül értékelésre. A viselkedés maga alakítható bemutatással és rávezető utasítással egyaránt. A viselkedési cél megerősítését kiváltó környezeti hatás megtervezése és fontos értelmezési eleme a modellnek.

2. A kognitivista tanulási modell

A modell középpontjában már a mentális tevékenység áll és magáról a folyamatról kell gondolkodni. A tudás a memóriában szerveződik, de a tanulás eredményességét a tanuló meglévő tudása befolyásolja. Maga a tanulás ilyen értelemben egyrészt figyelem,  másrészt az új információ feldolgozása és beillesztése a folyamatba, harmadik fontos eleme a tudás felidézhetővé tétele, azzal, hogy a kognitív térképbe be tudom illeszteni. Ez azt jelenti, hogy összetudom kapcsolni az új információknak a meglévő tudásommal, vagyis egyre dominánsabbak a tanulási technikák  a tanulási folyamat irányításában és támogatásában. Az, hogy a (gondolat)térképen található utakon nyomot hagyjon, ahhoz használhatóan kell rögzülnie. Ezáltal egyfajta sémákat képezünk.

3. A konstruktivista tanulási modell

A tanulás problémamegoldásként értelmezendő. A modell felfogható a problémák sorozatának megoldásaként is, az eredményességhez azonban már kell mások  együttműködése is. A tanulási folyamat fontos része a mások megfigyelése is, a hozzáértők megfigyelése és a mintakövetés alapeleme a modellnek. Ennek a tanulásértelmezésnek a gyakorlati megvalósulása csoportban történik, úgy hogy a tananyag feldolgozása  egy realisztikus és releváns probléma köré csoportosul.  A problémafelvetés egy meglévő ismeretanyagra támoszkodik vagy azzal ütközteti a tapasztalatokat és az új információkat. A közös tudás létrehozása egy együttes problémamegoldási folyamaton, annak bemutatásán keresztül valósul meg, illetve válik érvényessé a tanulás.

Az architektúrák változásai

Nem szaladnák elébe, hogy a konnektivizmussal mi a helyzet tulajdonképpen, mert a következő óra teljes egészében ezzel foglalkozik. Még akkor is, ha nem tanuláselmélet, azért ebbe a sorba, véleményem szerint ez is beletartozik. A résztvevőközpontú és tanulóközpontú megközelítések, illetve az a  hálózati szemléletű tanulási forma, ami a digitális kultúrában a tanulást magában foglalja, s olyan címkékkel látja el, mint gondolkodás, emlékezés, motiváció, elvonatkoztatás, ennél is több: metakogníció.

Ezeknek a modelleknek a szerepét - a bejegyzés elejében említettek szerint - abban látom, hogy az információgazdaságban a tudás konvertálható és transzformálható. A tudásgazdaságban azonnalfelhasználható tudásra van szükség az adott területen, ez egyfajta problémamegoldó (feladat), szervező tudást igényel, amit divatos kifejezéssel "know-how" -nak neveznek. 

Források:

Ollé János előadása 1.

Ollé János előadása 2.

Komenczi Bertalan: On-line - Az információs társadalom és az oktatás)

Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet

Setényi János: 21. századi tanulási környezet

Csoma Gyula: Tanuláselméletek és tanítási stratégiák