„Behálózva – a hálózatok csodálatos világa”

Barabási Albert-László, a Harvard Egyetem professzora „Behálózva – a hálózatok csodálatos világa” címmel tartott előadást 2012. november 22-én az Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Karán, Az atomoktól a csillagokig sorozatban.

„Az emberi társadalomban is, a világban is minden mindennel összefügg, egy bonyolult, mindent átszövő hálónak a része. Az elmúlt években a hálózatelmélet néhány megdöbbentő felfedezéssel ajándékozott meg bennünket: kiderült, hogy a természetben és a társadalomban megjelenő hálók zöme sokkal inkább hasonlít egymáshoz, mind azt valaha is remélhettük volna, és viselkedésük leírható néhány egyszerű törvénnyel.” Az előadás e törvényszerűségek megértésének módjával foglalkozott.

Barabási könyve alapján a számunkra ismertebb példákat említette meg, így a szociológiai és közgazdasági kérdéseken túl a fizika, informatika, sejtbiológiából hozott számos olyan példát, ahol a továbblépést a kapcsolatháló-elemzés jelenti.

Megtudhattuk, “hogyan kapcsolódik minden mindenhez, és mit jelent ez a tudomány, az üzlet és a mindennapi élet számára”.  Az előadó beszélt a közúti térképekről, a repülési útvonalak térképének jelentőségéről; szexuális életünket, a fehérjék működését és a filmsztárok világát egyaránt szabályozó elméletről. Ez a szabály a skálafüggetlenség.  Barabási Albert László és kutatócsoportja (Albert Réka és Hawoong Jeong) publikációiban fejtette ki a skálafüggetlen kapcsolatháló (scale-free network) fogalmát.

"A véletlen hálózatokban a fokszámeloszlás csúcsa azt mutatja, hogy a pontok nagy részének ugyanannyi kapcsolata van és az átlagtól eltérő pontok rendkívül ritkák. Ezért a véletlen hálózatban a pontok fokszámának van egy jellemző nagysága, egy skálája, amelyet a fokszámeloszlási grafikon csúcsa határoz meg, és amelyet egy átlagos pont segítségével képzelhetünk el. Ezzel szemben a hatványfüggvény esetében az eloszlás csúcsának hiánya arra utal, hogy a valódi hálózatokban nincsen tipikus pont. A pontok folytonos hierarchiáját figyelhetjük meg, amely a kevés középponttól a sok pici pontig terjed. A legnagyobb középpontot két vagy három, valamivel kisebb középpont követi szorosan, majd egy tucat még kisebb következik, és így tovább, végül elérkezünk a sok kis pontig. A hatványfüggvény szerinti eloszlás tehát arra kényszerít bennünket, hogy teljesen lemondjunk a skála vagy a jellemző pont fogalmáról."  Így ezekben a hálózatokban nincsen belső skála; és az előadó skálafüggetlen hálózatként említeni a hatványfüggvény-eloszlású hálózatokat.

Barabási a skálafüggetlen kapcsolathálók létezését az Internet működése kapcsán fedezte fel; a kutatócsoport a skálafüggetlen kapcsolathálók jelentőségének felfedezésén túl a skálafüggetlen rendszerek tulajdonságainak leírásával is foglalkoztak. Barabási 1999-2001 között számos cikket publikált a hálózattudományról, majd a híres cikkét az Internet és a modern gazdaság támadhatóságáról illetve monumentális téziseit a kutatócsoport Nature folyóiratban tette közzé, amely címlapra került. Majd végül megírta a világhíressé vált könyvét: Behálózva.

Az előadásból a legérdekesebbnek a véletlen hálózatok csomópontjainak meghibásodásáról  szóló részt tartottam. Barabási elmondásában (és a könyvében)a „hálózat csomópontjainak a meghibásodása a hálózatot könnyen széttördelheti elszigetelt, egymással nem kommunikáló részekre.” A skálafüggetlen hálózatból viszont  „véletlenszerűen eltávolítható a pontok jelentős része anélkül, hogy a hálózat széttöredezne. A skálafüggetlen hálózatok korábban nem sejtett hibatűrő képessége egy, a véletlen hálózatokétól eltérő tulajdonság. Mivel az internetről, a világhálóról, a sejtről és az ismeretségi hálózatokról tudott, hogy skálafüggetlenek, ezek az eredmények azt jelzik, hogy a hibákkal kapcsolatban jól ismert ellenálló képességük topológiájuk belső tulajdonsága” (Barabási 2003: 9,2 láncszem). Az előadás során feltett kérdések és válaszok itt 1-2-3 meghallgathatók.

Barabási következő könyvében „A jövő kiszámítható”-ban megmutatja, hogy az emberi viselkedés és minden ember viselkedése  matematikai módszerekkel leírható. A múlt cselekedeti adatok alapján előrejelzések tehetők a jövőbeli viselkedésre, ezek azonban sosem lehetnek pontosak, csak valószínűsíthető. Az, hogy mennyire rutinszerűen él valaki, matematikai eszközökkel leírható. Az ember viselkedésének mérőszámait tanulmányozva pedig felfedezhető. Az emberi közösség pedig nem úgy viselkedik, mint a modellezésére alapul vett egyszerű fizikai rendszerek (eloszlások hatványfüggvénye). A feltárt villanások, a hatványfüggvényt követő eloszlás, az egyedi mintázatok eltérései, sőt a nagyon nagy különbözőségek meglét egy másfajta mintát kívánnak meg. Ezek alapján a pszichohistória elméleti rendszere nem hozható létre, mégpedig nem csak technikai okokból sem, mert a világegyetem matematikai természete ezt nem teszi lehetővé. A jövő nem kiszámítható.

A CMI csoport megalakulása és működése, a tagok viselkedése sem kiszámítható. Íme, a rajzás idejéből egy villanás:

Szakirodalom:


Barabási Albert-László: Behálózva – a hálózatok új tudománya (Magyar Könyvklub, 2003.
Barabási Albert-László: Villanások - A jövő kiszámítható
Duncan Watts és Steven Strogatz „kisvilág-modellje”
Nature, 2001 

25 év alatti fiatalok a munkanélküliség csapdájában I.

forrás

A magyarországi munkanélküliekből átlagosan minden negyedik 25 év alatti; többsége úgy vélekedik, hogy a végzettségének megfelelő munkahelyet keres és abban is fog elhelyezkedni; mindezt a képzési szinttől függetlenül. A munkanélküli fiatalok egyik része ott áll a piacképtelen szakmájával, addig a másik része a képzettség hiányában nem tud elhelyezkedni. Miközben egyre több az olyan szakma, a szakképzési rendszerben megszerezhető foglalkozás, amit viszont a fiatalok többsége nem tart megbecsültnek; nem is választja; így hiányszakmák alakultak ki. Míg a közoktatásban 2012. szeptember 1-jétől ezeknek a hiányszakmáknak a választását ösztöndíjjal szorgalmazzák, addig a felnőttképzésben nincsenek ösztönző törekvések az iránymutatásra.

A tudás és a szakképzettség

forrás

Az elmúlt évtizedekben, a fejlett országok által tett erőfeszítések, amelyeket a munkanélküliség ellen hoztak, nem minden esetben érték el a várva várt sikereket. A tartós munkanélküliség - az új munkahelyek létrehozására tett intézkedések ellenére - fent maradt. Mindezek mellett a fiatalok munkanélkülisége a fejlett országok egyik legjelentősebb problémájává vált. Egyre nyilvánvalóbb, hogy a társadalmi előrejutásban a tudás és a szakképzettség meghatározó, de ehhez az egyének nem egyformán képesek hozzáférni. (Benedek András, 2006) Ez az egyenlőtlenség oda vezethet, hogy a társadalom tartósan és nem kívánt módon átrétegződik. Míg az egyik csoport képes lesz a szükséges tudás önálló megszerzésére, az életen át tartó tanulásra és ezáltal folyamatos alkalmazkodásra a fejlődés támasztotta új igényekhez; addig a másik csoport csak segítséggel lesz képes tanulni és a követelményekkel lépést tartani, azzal megbirkózni. S, immár világossá vált, hogy az oktatásnak, a képzéseknek megkülönböztetett szerepe van a foglalkoztatási gondok elleni küzdelemben. Megoldást és fenntartható eredményeket a munkaerő folyamatos és magas színvonalú képzése hozhat. (Benedek András, 2006)

Mindeközben kialakult egy harmadik réteg is, amely csak a legnagyobb nehézségek árán tudja fenntartani magát és tartósan rászorul a társadalom komplex - orvosi, szociális, foglalkoztatási és képzési - segítségére. Egyre nyilvánvalóbb, hogy az egyes csoportok újratermelődhetnek, azaz a csoportok zárttá válhatnak, és így a társadalom mind kevésbé átjárható rétegekre különül, és esetleg az önmagukon segíteni nem tudók köre tovább szélesedik. (Benedek András, 2006) Azok, akik munkanélküliként (18-25 év) nem tudnak elhelyezkedni, lehetőséget kell kapniuk egy olyan szakma elsajátítására, amelyben biztos állás várja őket, hogy az életvitelük működéséhez nélkülözhetetlen hiányszakmákban egyre több fiatal lássa önfenntartását és jövőjét.

Az Európa 2020 stratégiában meghatározott célkitűzéseit a nemzetgazdaság akkor éri el, ha a 20-64 évesek foglalkoztatási rátáját 75 %-ra emeli, amelyet a foglalkoztatás bővítésével és a szakképzés hatékonyságának növelésével felzárkózik.

A 20-64 évesek 2020-ban várható létszámáról a KSH Népességtudományi Kutatóintézetének adatai alapján előrejelzés készíthető. Így 2020-ban a 20-64 évesek létszáma 5,96 millió fő lesz, s a 75 %-os foglalkoztatási ráta a 4 ,47 millió fő foglal­koztatásával lesz elérhető, így az Európa 2020 stratégiában meghatározott célt - 8 év alatt - a foglalkoztatottak számának évi 1,7 %-os ütemben történő növelése szükségszerű. (KSH, 2012)

A tanuló társadalom, tudástársadalom

„A tanuló társadalom és az élethosszig tartó tanulás eszméje olyan követelményrendszerré vált, amely az európai országok foglalkoztatás-fejlesztési irányelveibe, és konkrét – a fiatal és felnőtt munkaerő iskolázottságának és szakképzettségének növelését célzó feladatrendszerben fogalmazódott meg” (Benedek András, 2006)

A hazai piacgazdaság folyamatos fejlődése szempontjából alapelvárás a munkaerő korszerű szakképzettsége, illetve a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő szakmai felkészültsége. Olyan intézkedések szükségesek, amelyek ösztönzik és támogatják a munkavállalók szakmai képzését és továbbképzését. Az iskolai rendszerű szakképzés elsősorban – a tankötelezettséghez kapcsolódóan –a munkába álláshoz szükséges első szakképesítés megszerzésére irányul, míg az iskolarendszeren kívüli szakképzés, felnőttképzés feladatrendszere kettős. Egyrészt biztosítja a szakmák egyre rohamosabb technikai-technológiai fejlődéséből következő továbbképzési igény kielégítését – és ezen keresztül biztosítja a munkavállaló számára a munkahely megtartásának lehetőségét, másrészt a munkaerő-piaci pótló vagy foglalkoztatást elősegítő képzésként az álláskeresők számára új, foglalkoztatást lehetővé tevő szakképesítés vagy munkavállalói tulajdonság (pl. hiányszakmák) megszerzését biztosítja.

A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság (RFKB) főbb tevékenységi körében javaslatot tesz az adott régióban egyes szakképesítéseknek a hiány-szakképesítések körébe sorolására, valamint javaslatot tesz a szakképzés regionális szükségletei alapján a gazdaság által az adott régióban igényelt szakképesítésekről; bizonyos szakmai szempontok alapján. Mindeközben további egyenlőtlenségek alakulnak ki, hiszen a hiányszakmák túlnyomó részben tipikus  férfi szakmák. Ez hátrányosan érinti a jellegzetes női foglalkozások képzésének támogatását, amikor is köztudottan a munkaerőpiacon az egészségügyi szakmákban hiány alakult ki az ápoló, a csecsemő- és gyermekápoló munkakörökben.

A fiatalok – már-már anakronisztikus – helyzetét tárom fel a SWOT - analízis tükrében. A HR generációmenedzsmentje – az ifjúságkutatókra alapozva – egészen más színben tünteti fel a fiatal munkavállalókat, mint a korábbi generációkat; ilyen és ehhez hasonló megállapításokra szorítkozik, amikor a felvételüket fontolgatja:

Lehetőségek (S): Fiatal és rugalmas, tanulóképes munkaerő.

Veszélyek (W): Gyorsan elveszíti érdeklődését és kedvét, ha nem találja meg gyors számítását a munkakörében, anyagias.

Erősségek (O): Dinamikus, szerteágazó érdeklődés, önállóságra való törekvés.

Gyengeségek (T): Lojalitális hiánya. Sikeres példák/példaképek hiánya. Nincs pénze a képzésekre. Piacképes szakmák nem ismerete. Szakmai megbecsülés hiánya.

Tényleg ennyire más ez a nemzedék?! 

A generációs szakadék a munkaerőpiacon fokozottan van jelen. (Szirbik Gabriella, 2011) A mai fiatalokat gyakran éri kritika, hogy hiányzik a munkaerőpiaci beágyazódáshoz szükséges munkaerkölcsük. (Sánta, 2012) Az Y-generáció jelmondata: „megérdemlem”. De, hiányzik belőlük a lojalitás, és személyiségjegyeiket is felhasználják a boldoguláshoz. (Rayen)

forrás

Kelly Global Workforce Index felmérése szerint a közösségi hálózatok új helyzetet teremtenek a magyar álláskeresők számára (is). A kutatás része a 7.500 magyar munkavállaló válaszait, azt, hogy az Y-generációhoz tartozók negyede véli úgy, a szakmai előmenetel szempontjából elengedhetetlen a közösségi hálózatok aktív használata.

Tari Annamária klinikai szakpszichológus ellentmondásosnak látja a neten nőtt generációt; egyrészt sajátos a helyzetük a 21. században, mert ők már az információskor gyermekei, másrészt nem mindennapi információs áradatban kell eligazodniuk, és ezt éppen a beleszületettségük okán el is várja tőlük a társadalom. (Tari Annamária, 2008)

Legújabb kutatások bizonyítják Prensky és Tapscott elméleteinek ellenkezőjét, azt hogy a „kisujjukban” lenne az IKT kompetencia. Az vitathatatlan, hogy a kognitív fejlődés következtében, az információs társadalomban a tanítást és a tanulást más módon és környezetben szükséges alkalmazni.

Munakerőpiaci verseny van! A cégek munkaerő igénye tevékenységfüggő és egyre nehezebben mérhető a munkavállaló tudása; a végzettség csak egy belépő azon a bizonyos piaci kapun, miközben a munkatapasztalat és a látens tudás után kutat a foglalkoztató a kiválasztási szakaszban; de mindezekkel a pályakezdő nem rendelkezik. Magyarország azon uniós tagállamok között van, amelyeket legfőképpen érint a fiatalok körében terjedő munkanélküliség. A helyzet odáig fajulhat, hogy egy nemzedék tűnik el az álláspiacról; míg a másik véglet, hogy a vezető beosztásba és a munkaerő kiválasztásban meghatározó szerepbe került Y generációsok úgymond levadásszák a pályakezdőket, majd alacsony béren alkalmazzák őket, akiket könnyű betanítani és a kiszolgáltatottságukból adódóan rendkívül nyomott béreken foglalkoztathatóak lesznek. A korosztály azért sincs könnyű helyzetben, mert szakmák tudástartalmai folyton változnak. Az iparágak innovációja révén folyamatos fejlődés, ami hozzájárul az információs társadalom fejlődéséhez, ahhoz hogy tudásalapú társadalomról beszéljünk az egész életen át tartó tanulásnak általános érvényűnek kell lennie a társadalomban.

A 21. századi munkaerőpiac kapujában toporognak a 25 év alatti magyarországi munkanélküli fiatalok, akik egyrészt pályakezdők, másrészt piacképtelen foglalkozásúak. A fiatalok munkanélkülisége egyre súlyosabb társadalmi és gazdasági problémát okoz, hiszen munka nélkül nem tudnak megállni a saját lábukon; így sem elindulni sem továbblépni nem képesek. A képzetlenség hiánya és/vagy az elavult tudás további veszélyt rejtő elemei: a munkahelyek hiánya és egyfajta belső gát, ami megakadályozza az elhelyezkedést, amire már utalás történt jelen írás bevezetésében. A fiatal munkanélküliek sajátossága, hogy hiányoznak belőlük a készségek és az attitűd szintű elvárások. Így: a szakmai énképük (hiszen többsége pályakezdő, illetve tapasztalatlan!), nincs reális érzékük sem; gyakran hárítanak, mert nem tudnak és nem is akarnak felelősséget vállalni magukért; a proaktivitás sem az erősségük (ez is a tapasztalatlanságuk következménye), nincs kellő motivációjuk (külső és belső); főként hiányzik a másokkal való együttműködési képességük és hajlandóságuk is. Mindezekért a legtöbbjük az álláspályázat első kiválasztási szakaszában kiszóródik. Pedig vannak jellegzetes képességeik, amik előnyként tűnhetnének fel egyes szakmákban; az állandó jelenlét „üzemmódja” sajátos érzékelést és gondolkodást feltételez a generációról. A kiber-létük, bár nehézkesebben jelenik meg a fizikai valóságban, mégis ilyen a játékosság, a kreativitás, a szolidaritás. (Földes Petra, 2008)

A fiatalok multitasking képessége a figyelem megosztását eredményezi, ám a 21. század médiája számtalan eszközt nyújt - és bár az új kutatások megkérdőjelezik a hatékonyságát - , mégis a korábbi generációktól fejlettebb az érdeklődésük. A tudományos diskurzus a multitasking jelenségről nagy vihart váltott ki, az lenne a lényege, hogy a számítógéphez hasonlóan párhuzamosan többféle folyamatot tud az emberi gondolkodás is feldolgozni; az impulzusokra figyelni és reagálni. 

Tanulmányok mutatták ki, hogy a digitális nemzedék törekszik a többfeladatú használatra, a technológia révén a kapcsolatban maradásra (Rawlins et al., 2008). A társadalmi viselkedés alapvetően átalakult, a passzív befogadókból, szemlélőkből aktívvá és interakciókat igénylő felhasználóvá váltak. (Hanna és mtsai. 2011, Schultz 2007, Li és Bernoff 2008) Természetesen ennek is vannak fokozatai: nézelődő, alkotó, csatlakozó, gyűjtögető, kritikus. 

Az agyban, az idegsejtek között lejátszódó folyamtok, s hogy az időablaknak miféle szerepe van, kiderül hogy a gondolkodás sosem egyidejűleg, hanem egymás után mennek végbe, valójában azonban mindig csak egy dolgot észlelünk, s hogy azt milyen gyorsasággal abban áll az egyéni képességünk, kulturális teljesítményünk. Ez azonban fejleszthető, s a netgeneráció ebben előnyben van. De, ki tudja-e fejleszteni digitális képességeit?! … csak rajtuk múlik vagy csak a technológián?! Prensky vízióiban nem egyedüli szereplőkként volt jelen a netgeneráció és az elmaradt eredményekért sem egyedül ők tehetők felelőssé. 

„Arctalan (?) nemzedék” tanulmány rámutat, hogy az elmúlt évtized talán legfontosabb változása a világháló virágkorában megjelenő „újkultúra” és ezek mentén létrejött az új műveltség mivoltára. Ennek talán a legjellemzőbb felfogása, hogy olyan generációs szakadékot hoz létre, „amelynek eredményeként nem a korábbi ismeretek meglétére, hanem ezek megszerzésének és felhasználásának módjára helyeződik a hangsúly”. (Bauer-Szabó, 2011)

„Én elsősorban én vagyok”

Individualista és az egyenlőségre törekvés ellentmondásai között az egyén tudatosan választja meg a csoportot (közösséget), amellyel azonosságot vállal. A pluralista iskola: életteret ad, nyitott, multikulturális, biztosítja az önállóságot és az egyéni tanulási tempót, készségfejlesztő, magas szintű képzést nyújt. (Preuss-Lausitz, 1996) Mindezek ellenére a generáció ösztönzése nem könnyű feladat „Könnyen előidézhető a köreikben egy óriási fluktuáció, mert ha nem kapják azt, amit szeretnének, akkor minden különösebb érzelmi kötődés nélkül és érzelmi trauma nélkül tovább állnak, megnézik, hogy hol jobb nekik. Eszük ágában nincs úgy élni, mint a szüleiknek, azonkívül eszük ágában sincs a munkájuknak vagy a munkahelyüknek beáldozni a saját életüket.” (Tari Annamária, 2008) Az említett sajátosságok miatt többoldalú projektekkel, széleskörű minőségi összefogással és kormányzati szerepvállalással sikeresség övezheti 25 év alatti magyarországi munkanélküli fiatalok munkaerőpiacra juttatását. Leonardo da Vinci program ezt így fogalmazza meg: „az ismeretek, készségek és képesítések megszerzése és felhasználása céljából tartott képzéseken részt vevő személyek támogatása a személyes fejlődés, a munkavállalói esélyek és az európai munkaerőpiacon való érvényesülése [...] érdekében”.

A generáció így gondolkodik munkavállalásáról: „Karrierük akkor lesz sikeres, ha meg tudjuk fogalmazni, mi az, ami megkülönböztet minket másoktól (mi az, ami kiemel bennünket a tömegből), és tisztában vagyunk azzal, mennyire vagyunk eladhatóak (mely tulajdonságaink értékesek és vonzóak mások számára.) Vagyis pontosan tudjuk, miért is választanak éppen minket.” (Schawbel, 2010)

Folytatása következik

A tudás digitális világa

A CMI-2012 csoport témahónapját a tudás- és tartalommegosztás problémaköre határozta meg. Nehézkesen indult az eszmecsere is kevésbé bontakozott ki mint az előző hónapban tárgyalt netgeneráció. Felmerült a csoporttagokban, hogy ennyire megfoghatatlan a téma?! Ennyire más az egyéni tudásunk?! Kinek mi a tudás?! … a megosztott tartalom az tudás vagy szemét?!

 „Többet tudunk, mint amennyiről 

képesek vagyunk beszélni”. (Polányi, 1964)

A témáról való gondolkodásom során elsők között Mátyás király és az okos lány története ugrott be. Mitől is volt okos a lány?! Megfelelt három találós kérdésre, amit a bölcsnek kikiáltott király tett fel neki. A lány tudta a választ arra, amivel a király próbára akarta tenni; hiszen olyan tapasztalattal bírt, ami által nem maradt talány a felvetés; viszont a tudás alkalmazására nem volt szükség, elegendő volt a felismerés. Nos, azt kell leszűrnöm a történetből, hogy minden kornak meg volt a maga ismeretanyaga; nagy valószínűséggel azt én nem tudtam volna megválaszolni. Feltételezem, hogy a digitális világnak is létezik egy (elvárt!?) „tudása”. 

Információ versus tudás

A könyvtáros képzés során gyakorta hallottam tanáraimtól, hogy milyen ütemben avul az információ, hogy a könyvtárban összegyűjtött szakkönyvek tartalma hirtelen értéktelen lesz, a tudomány fejlődésével. Magam is, ha szakirodalmat keresek a tanulmányaimhoz, bizony évszám szerint rendezem csökkenő sorrendbe.  A közelmúltban az egyik kurzus teljesítéséhez azt a feladatot kaptam, hogy a "Tudásmenedzsment és tudástípusok" témaköréről beszéljek 10-15 percben; s a felkészülésre volt megközelítőleg 10 napom. A hatalmas információ halmazból hogyan válasszam ki azt, amire a tanár gondol, ami nem biztos, hogy egybeesik az általam helyesnek gondolt tudástartalommal. A keresgéléseim során egyre több anyagot (adatot), információt gyűjtöttem be, de egyre fokozódott bennem az elveszettség érzete.  Miért is!? Hogyan született meg előadásom? Nézzük ezt tudományosabban! 

A differenciált tudáselemek (adat, információ, tudás) nem realizálódtak bennem ennyi nap alatt. Az új információkat nem sikerült megfelelő kontextusban átalakítanom (transzferálnom). Segítséget kellett kérnem! Fehér Péter tanár úr kimondott egy nevet: Polányi Mihály …  és én erre alapoztam az előadásom. Így nyert értelmezést az adathalmazom, a név által fontos információhoz jutottam és vált ezek keveréke tudássá. 

A piramis-modell

Tudományosan is alátámasztottá vált a dilemmám, az információ nem azonos a tudással; leegyszerűsítve: az információ „kézzelfogható”, míg a tudás a „fejekben lakik”. Ezek szerint az információ megosztható és átadható. De, mi a helyzet a tudással?! 

A tudásnak két szintje van:

-    az explicit tudás, a kifejezett tudás, könnyen megosztható (nyugati munkakultúrára jellemző);

-    a tacit tudás, rejtett vagy hallgatólagos tudás, ami a személyhez kötött (keleti munkakultúrára jellemző). Barney-féle erőforrás-kritériumok szerint a tacit tudás, a hosszú távú versenyképesség alapja.

Polányi abból indult ki, hogy a személyes tudás az tulajdonképpen tacit tudás; akkor pedig rejtve van. ... azt hogyan osztom meg!? A tacit tudásnak több rétege van: tapasztalat, képesség, szakértelem. Az explicit tudás megjelenési formái: szabályzatok, módszertanok, esettanulmányok; egyszóval dokumentumok. … nos, ez esetben alapvetően tartalmat osztok meg.  

Megosztás a 21. században

Áttekintve a témát, megközelítve gyakorlati és elméleti oldalról, újra felteszem a kérdést: „mi a tudás?” Magam úgy gondolkodom erről, hogy a tudás valós problémákra adott válaszok, amelyek megoldást jelentenek az egyén, a társadalom élethelyzeteiben. Hogyha a megosztott tartalomban megtalálható a válasz az adott kérdésre, dilemmára, azaz információ. Ha az információhalmazt képes vagyok átalakítani megoldássá, az a TUDÁS. Minthogy a társadalom problémáival kutatóközpontok, szakértői csoportok foglalkoznak, és számos eredményeik vannak a betegségek kivédésére, az innovatív energiaforrások kiaknázására, „zöld-megoldások” a természetvédelemre… akkor ők a tudás birtokosai és a megosztás is az ő kezükben van. Mikor beszélhetünk közösségi tudásról és mikor köthető a tudás, a „felfedezés” egy-egy névhez?!  Ezeket vizsgálom a bejegyzésemben.

Hogy mondjak egy példát, ilyen a hálózattudomány. Hogyan jutottunk el Karinthytól Erdős-Rényi kutatásán át Barabási-féle teóriáig?! … ahhoz az is kellett, hogy megjelenjen az internet és általa a világháló; ahol az információ, a tartalom terjed. 

A 21. században a média típusok összemosódnak, amiket összefoglalóan web 2.0-es, vagyis a hálózati tanulás eszközöknek is nevezünk. Andreas Kaplan és Michael Haenlein meghatározásában a szociális média „internetes alkalmazások olyan csoportja, amely a web 2.0 ideológiai és technológiai alapjaira épül, ami elősegíti, hogy kialakuljon és átalakuljon a felhasználó által létrehozott tartalom."

Mi a tudás?

Nincs általános definíció, sem egységen alapuló meghatározás, de a legismertebbekből válogattam:

Tsoukas szerint a tudásalapú gazdaságok vitathatatlanul a kodifikált tudásra épülnek, de a kodifikált tudás felhasználása nem kodifikálható tacit módon történik.

Grant egyszerűen fogalmaz: „A tudás mindaz, amit tudunk”.

Nonaka így gondolkodik erről: „A tudás alátámasztottan igaz vélekedés.”

Sveiby úgy vélekedik, hogy a tudás a cselekvésre való képesség (amely folyamatosan jön létre, a megismerés által és kontextusfüggő).

Chakravarthy (and et al) megfogalmazásában: „A tudás olyan hiedelem, amely iránymutatást ad a szervezet tevékenységeinek, és amely a vállalat környezetét hűen vagy kevésbé hűen reflektálja”.

Davenport és Prusak leírása: „A tudás körülhatárolt tapasztalatok, értékek és kontextuális információk heterogén és folyton változó keveréke, szakértelem, amely keretet ad új tapasztalatok, információk elbírálásához és elsajátításához, s a tudással rendelkezők elméjében keletkezik és hasznosul.”

Bőgel definíciója: „A tudás a megfelelő tájékozottságon felül magában foglal: tapasztalatot, szakértelmet, az áttekintés és az elemzés képességét, intelligenciát, értékrendet, döntési és cselekvési mintákat, intuíciót, reflexeket, stb.” 

De, hogyan terjed a tudás a tudástársadalomban?!

Infokommunikációs megközelítésből azt a választ adhatjuk, hogy az interneten terjed a világháló által. A 21. században a webkettes alkalmazások, eszközök útján kerül megosztásra. De, mintha az eszközhasználattól többet várnánk, mint magától a tartalomtól. Mi ért is?! Mert talán a tartalom még a technológiától is gyorsabban veszíti el értékét; Burton-Kebler a szakirodalom-avulás sebességét „felezési időben” méri, míg az információ gyarapodása hatványozódik; s a növekedése robbanásszerű.

Castells (2006) így foglal állást a tudásról: „ A tudás pedig olyan állítások halmaza, amelyek abból a folyamatból születnek, amikor az emberi elmét egy megfigyelő jelenség megértésére használjuk”.  Amikor Ince megkérdezte Castellst, hogy „szerinted melyek az információ fő forrásai az informatika korában?” – akkor visszakérdezett: „Mármint hogy, kitől származik a tudás és az információ?”   Majd a válaszában ketté is választja ezeket. Castells a tudást is két részre bontja, amelyről úgy gondolkodik, hogy a hagyományos tudás egyre kisebb és csökkenő mértékben van jelen, míg a tudás másik részét, a nagyobb hányadát a világ egyetemei, kutatóközpontja és –vállalatai birtokolják. Az információ az emberektől származik, és hozzáteszi, hogy „az információ a neten található, és a legfontosabb azt tudni, milyen információt keresünk, ezt hogyan dolgozzuk fel, miként kombináljuk, majd milyen adatot alkalmazzunk a konkrét feladatokra és projektekre, amelyekkel éppen foglalkozunk, legyen szó bármilyen összefüggésről”. 

A tudás kategóriái és a tudásszint dimenziói

A tudás egyfajta kategorizálása:

§  a tények ismerete (know-what), az ami van

§  az okok ismerete (know-why), a végbemenő változások alapelveinek és törvényeinek ismerete

§  az út ismerete (know-how), a dolgok elvégzéséhez szükséges szakértelem

§  a megfelelő személyek ismerete (know-who), az információkhoz jutás és a szociális kapcsolatok, de  magában foglalja a társas kapcsolatokra való készséget, a kommunikáció és az együttműködés képességét is

Klimkó (2001) tanulmányában jelentős hangsúlyt fektet a tudásszint vizsgálatára, mivel úgy értékeli, hogy az a tudásátadásban játszik fontos szerepet; amit Wiig (1993) ábrán keresztül mutat be:

A tudás dimenziói

Az ábrán látható dimenziók az alábbiak szerint írható le (Wiig 1993:75):

-          a koncepcionális tudás szint dimenziója, ami az automatikus tudástól a célkitűző, idealisztikus tudásig terjed,

-          a manifesztáció dimenziója, amely tudás, szakértelem, készség láncon át halad a valamilyen módon teljesen kodifikált tudásig (ez indokolja Wiig technicista iskolához történő sorolását),

-          az információs dimenzió, ahol a jeltovábbító közegtől a bölcsességig terjed a skála,

-          a tudás részletezettségének dimenziója, amely a tudás-atomtól a tudás-területig (domain) terjed, és a

-          tudásszint vagy kompetencia (proficiency) dimenziója, mely a kezdőtől a nagymesteri szintig terjed.

Blackler (1995) javasolja a tudásfolyamat vizsgálatát a következő szempontok szerint:

-            a tudás mint összekapcsoló, közvetítő folyamat (knowing as mediated),

-            a tudás, mint adott helyzetbeli folyamat (knowing as situated),

-            a tudás, mint átmeneti jelenség (knowing as provisional), és

-            a tudás, mint célirányos, valamit létrehozó folyamat (knowing as pragmatic).

A fentiek alapján a tudás jellemzőjeként említendő: közvetítő, helyzetfüggő, átmeneti és célirányos. 

A tudás és a konnektivizmus

Klimkó (2001) tanulmányában azt a kérdést feszegeti, hogy létezik-e szervezeti tudás vagy csak az egyéni tudás meglétét fogadja el?! Azt is vizsgálta, hogy a tudás fogalmának értelmezése aszerint változik, hogy milyen a szociális kontextus. Egyik hipotézisét a tudásmegosztásához kapcsolja, úgy hogy az átadás folyamatában az átadó gazdagodik és a visszacsatolás inkább pozitív, mint negatív tapasztalat. Meglepett, hogy Klimkó az alapfeltételezéseit kognitivista, konnektivista és autopoietista szemléletmóddal vizsgálta. Ezeket az ismeretszemlélet módokat Venzin, von Krogh és Ross (1998) tanulmányára alapozza; akik összevetnek hat alapkérdést. Ők a tudás fogalmát konnektivista szemléletben úgy határozzák meg, hogy „a tudás a szakértők fejében, azok hálózataiban található. A tudás e hálózatok mindenkori állapotának függvénye.” Hogy a tudás hogyan jön létre ebben a hálózati közegben?! – azt így látják: „A hálózatok sajátos szabályai határozzák meg, hogy a tudás miként gyűlik fel.” (2. táblázat, 18.o.) 

A konnektivizmus Siemens és Downes által összefoglalt ismeretelmélet, a hétköznapi és rendszerszintű tudásokat „tapasztalatinak” és „racionálisnak” nevezi, és ezen a tudásfajták mellé önállóként a hálózati tudást is hozzárendeli. (Downes, 2008).

Kulcsár Zsolt (2008) szerint a tudás leírható hálózatként. Kulcsár úgy vélekedik, hogy „minden kornak megvan a saját pedagógiai rendszere, a tudásalapú társadalomé a hálózat, alkalmazása a konnektivizmus módszertanában körvonalazódnak”. Ennek a tanulásmódszertannak a sajátossága a tanulói közösség inspiráló szerepe, a témák ütemezett és interaktív feldolgozása, a kritikus gondolkodás és a különböző kommunikációs interakciók által létrejött közös tudás.

CMI-2012, mint tudás-intenzív szervezet?

Egy szakértői csoport mitől lesz tudásintenzív szervezet? Hogyan hozza létre a közös tudást? A tudásintenzív szervezetekről a tudásgazdaságban úgy esik szó, mint egy olyan innovatív iparágban működő szervezet, ahol a fejlesztés a tudás menedzselése nélkül nem jöhet létre, ilyennek tartják pl. az IKT-t, a vegyipart … de, az újdonságként hat, hogy a tudást egyének vagy közösségek érdekében menedzselik. Rögtön fel is merül a kérdés: „Magán- vagy köztulajdon a tudás?” Válasz: lehet mindkettő! Igen, de melyiket oszthatjuk meg? Az „alapvető szemlélet szerint a tudás vagyon”; ha magántulajdon, akkor adható és vehető; ha viszont köztulajdon, akkor „elméletileg mindenki hozzájuthat, és egyenlően kell elosztani” (Győri, 2009). 

Nagyon „kevés az a tudás, amely tökéletesen köztulajdon”, de az a tudás is „kevés azonban, amely hosszú távon is teljesen magántulajdon maradhat. Még a leginkább saját, egyéni tudást, a szakértelmet, az út ismeretét is megosztják egymással az emberek, a mester a tanítványával, a szülő vagy nagyszülő az utódaival, és a kollégák, csoportok, testületek, szakmabeliek is legalább törekednek erre.”(Győri, 2009)

CMI-2012 csoport átfogó témája: „Tanulás, önképzés és tudásépítés a XXI.  században”. Nem kevesebb célt tűztünk magunk elé, hogy tanulmányozzuk közösen, hogyan is működik ez a konnektív tudásszerzés és tudásépítés. Úgy vélem a csoport tagjai kezdik felismerni, hogy a „tudásipar” termelő ágazatában vesznek részt; a tudás létrehozásában, mint neveléstudományi szakemberek. A csoporttagok azt kutatják, hogyan birkóznak meg az önképzés problémakörével - az intézményesült oktatói szemléletükkel -, egy tudás alapú hálózatban. 

Felhasznált irodalom

Castells, Manuel 2006. A tudás világa. Napvilág Kiadó, Budapest.

Downes, Stephen 2008. Places to Go: Connectivism & Connective Knowledge.

Győri Anna 2009. Tudásmenedzsment a tanuló társadalomban.

Klimkó Gábor 2001. A szervezeti tudás feltérképezése.

Kulcsár Zsolt 2008. Hálózati tanulás.

Mikulás Gábor 2004. Tudásmenedzsment – ismeretkezelési lehetőségek a felsőoktatásban

Mihály Ildikó 2009. Tacit tudás

Siemens, George 2004. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

Száva-Kováts Endre: A szakirodalom-avulás "felezési idő" mutatószámának a Burton-Kebler szerzőpároshoz való kötése - Időszerű szakirodalom-ismereti tanulmány

Wikipédia: Tudás

Wikipédia: Információ

Generációváltás Y2012

A kép forrása

Blogbejegyzésemben válaszokat adok a CMI-2012 csoportban zajló diskurzusra, a Netgenerációs téma vitaindító kérdéseire: 

- Hogyan kezelhető a digitális nemzedék megváltozott attitűdje?

- Melyek azok a kompetenciák/tudáselemek/területek, amelyek elsajátítása eredményesebbé, hatékonyabbá teszi a felkészülésüket a későbbi munkájukra?

- A kutatási eredmények nem alapozzák meg a „másképp van huzalozva az agyuk” és a „kiválóan alkalmazzák multitaskos tevékenységeket” állításokat. Erről mi a tapasztalat?

1.      Bevezetés

Netgeneráció?! Tapscott nevéhez köthető, 2009-ből. Többféleképpen nevezik a tudományos és hétköznapi szóhasználatban is. Íme, további néhány kifejezés - a szinonimát nem használnám, mert nem is pontosan azt jelentik a szavak:

-          internetgeneráció

-          it-generáció

-          online generáció

-          Y generáció

-          digitális nemzedék

-          digitális generáció

-          digitális bennszülöttek (Prensky 2001)

-          milleniumiak (Howe' –' Strauss' 2000)

-          Generation C (Gen C, mint fogyasztók)

A generációs-modell elméletekhez kapcsolódó sommás elnevezések többféle varianciája kelt életre; mint abból is létezik többféle elmélet, milyen is a digitális nemzedék tulajdonképpen?! Ez az a nemzedék, akik gyermekkorukban találkoztak az internettel és a számítógépek fejlettsége, a hardver és szoftver tekintetében is olyan változások álltak be, hogy az IKT kompetencia kérdésköre előtérbe került. A generációs szegmentálás éles elhatárolása kissé zavaró, nem is tisztázott, miért éppen onnan vagy attól; tudományosan nem is nagyon magyarázható; demográfiai és/vagy technológiai robbanáshoz köthető.

Ezzel a generációs-modell skatulyázással önmagában nem tudok azonosulni. Miért is?! A technológiai fejlődés folyamatos és kisebb-nagyobb durranásokat is hozott a terminusokba. Az életkor „múlandó” és az internet használati, illetve digitális eszközhasználati szokások változ(hat)nak nem csak életkorral, hanem következetes tanulással, munkahelyváltozással, tanulás során; más-más motiváltsági tényező játszik közre az egyén életkörülményeinek változásával. Így tehát az internettel való találkozás és maga az eszközhasználat mértéke ellentmondást hozhat. A beleszületetség-elve a digitáliskorban nem kimutatható társadalmi státuszt jelent, semmilyen biológiai kutatás nem mutatta ki, hogy lenne egy e-génje vagy d-génje a netgenerációnak, sem egy másik korosztálynak.

Prensky-féle felosztás volt azaz elmélet, ami a digitális bennszülött illetve digitális bevándorló kérdéskörét mélyebben vizsgálta. Az volt a teóriája, hogy a digitális bennszülöttek azaz első korosztály, amelyik ebben az internetes környezetben nő fel. Ez olyan radikális változást okozott, hogy azaz oktatási környezet nem felelt meg a számukra. Prensky az ezredfordulón úgy látta, hogy született egy új tanulói csoport, akik anyanyelvi szinten beszélik az új technológiák (számítógép, internet, vidójátékok) nyelvét.

Tapscott azt írja az internetgenerációról, hogy „a digitális média használatával fogja kultúráját fejleszteni és kiterjeszteni a társadalom többi részére.”

Csepeli-Prazsák kutatásához köthető az interneten folytatott tevékenységek alapján meghatározott felhasználói típusok: informálódó, rejtőzködő, extenzív felhasználó, tanuló, befogadó. Ez nem korosztály szerinti kategorizálás, hanem a digitális világban való jártasságot fejezi ki.

Mára – 10-12 év elteltével – szakemberek hada bizonygatja, hogy ez a generáció, nem rendelkezik a Prensky-féle feltételezett ismeretekkel, egyszóval degenerált. De, tényleg ez a helyzet?!

Fehér Péter Milyen legyen az internet-pedagógus? című írásában rávilágít  az  Internet felhasználásának pedagógiai-nevelési aspektusaira: egy átlag tanár átlag diákot eredményez, az internet-pedagógusnak érdeklődő diákja lesz.

2.      Netgeneráció attitűdje

Prensky a digitális bennszülöttek kognitív különbségeit abban látja, hogy az újfajta oktatási megközelítések jobban illeszkednének hozzájuk, hiszen megváltozott a tanulási igényük és ez másfajta követelményeket is kíván. Úgy vélekedik, ha az általános iskoláskorúak jellemzően sok időt töltenek el játékkal és tévénézéssel, akkor a tanulási folyamatot is játékossá kellene tenni. A tanulást is vonzóvá tenni úgy lehetne, ha játékosan és kreatívan szerezné meg a tudást és az ismeretet (tartalmat) a diák. Állítása szerint több tudomány területin is egyetértenek abban, sőt kihasználják, hogy az agy képes a változások befogadására, s hogy a digitális bennszülöttek hatékony elérése egyedi tervezésű szoftverekkel, videó játékokkal lehetséges. Az internetgeneráció kultúrájának főbb mintázatát a következők adják: határozott függetlenségérzet, érzelmi és értelmi nyitottság, bevonás.

Tapscott (2001) felteszi a kérdést, hogy a digitális bennszülettek mit csinálnak a számítógéppel? Válaszként jelenik meg, hogy a digitális médiát szórakozásra, tanulásra, kommunikációra, vásárlásra használja (ezalatt a pénzügyek intézését is érti).

A Netgeneráció 2010 után 2012-ben is Fehét Péter és munkatársai újra vizsgálják a digitális bennszülöttek IKT-hoz való viszonyát, felhasználói szokásait. A 2012-es előzetes eredményeket 2012. szeptember 25-én hozták nyilvánosságra, továbbá a CMI-2012 szakértői csoportban is vitára bocsátották. Ebből az nézőpontból járom körbe a netgenerációs helyzetképet.

A Netgeneráció 2010 kutatás (Fehér-Hornyák, 2010) célja volt  a hazai helyzet felmérése, elemzése, a magyar netgeneráció jellemzése. A kutatók abból indultak ki, hogy tévképzetek övezik a digitális bennszülötteket, mintha Tapscott és Prensky víziói nem igazolódtak volna be. Fehér és Hornyák kutatásának eredménye pillanatfelvételként mutatja a magyar netgenereció attitűdjét.  A kutatás előzménye a TENEGEN képzésben résztvevő tanárok közösen dolgoztak ki egy online kérdőívet, amelyben arra keresnek választ, hogy valójában mit csinálnak a diákjaik a neten lógva. A 10-24 (25) évesek digitális jártasságát is rangsorolták, így a következők alapján állt fel:

-        msn

-        közösségi oldalak

-        film/zeneletöltés

-        skype-használata

-        számítógépes (online) játékok

-        blogolás/weblapszerkesztés

-        tájékozódás: tudomány/napi hírek

-        video-, kép- és hangszerkesztő programok használata

A kutatás megállapítása az volt, hogy az interneten, illetve a számítógéppel eltöltött idő hasznosulása megkérdőjelezhető (Fehér-Hornyák, 2010). Mivel a sorrend szerint számítógépet leggyakrabban MSN, Skype és chat használatban merül ki. A kutatás következtetései szerint az első helyen áll a szórakozás, háttérbe szorul a tanulás. Minthogy az IKT tudásszintet nem mérték, az értékelők a kérdőívek alapján saját véleményeket fogalmaztak meg a diákok tevékenységeivel és aktivitásával kapcsolatban.  Ezekből a következőket emelném ki:

-     „A mai gyerekek magukra hagyva, sokszor céltalanul bolyonganak egy olyan világban, amelynek a megismerésére, előnyeinek kihasználására „hozzáértő vezetők”, (akár idősebb/tapasztaltabb kortársak) szakképzett tanárok segítségével sokkal nagyobb esélyük lenne.

-      „Óriásira nőtt az információs óceán, és meg kell tanulni ezen navigálni. Ez a pedagógia feladata.” – ezek Vámos Tibor akadémikus szavai.

-      A netgeneráció az általa használt online kommunikációhoz saját nyelvet alkotott, időnként mellőzve mindenféle „hagyományos” helyesírási formát és szabályt, erre nézve beszélgetéseik nélkülözik a konvenciókat is.

-    Javasolják a kutatók továbbá az „online generáció” kifejezés használatát.

A multitask jelenséget az elemzők a diákoknál úgy látják, enyhén szólva is kétséges a cselekvésre való alkalmasságuk; és a párhuzamosan végzett tevékenységek hatékonysága kétes.

Magam úgy észlelem, hogy 2010-ben éppen a web2-es alkalmazások szorultak háttérbe, éppen azok, amelyek a tudásmegosztás és –építés eszközei. Az első helyekre került eszközöket tulajdonképpen elektronikus kommunikációra használják.

De, lássuk a 2012-es előzetes adatokat! A Netgeneráció 2012-ben is Fehét Péter és munkatársa a kutatás céljának ismét egy pillanatképnek szánta a számítógép és internet-használati szokásokat, a közösségi oldalak használatát, a tanulási és olvasási szokásokat, attól a generációtól, akik a felsőoktatás kapujában vannak. A jelen felmérésben kétszerannyi felsőoktatási intézmény vett részt. A válaszadók technikai felszereltsége jobbat mutat, megjelentek az okostelefonok, a tabletek és az ebook-olvasók; megnövekedett a mobil internet száma is. A számítógép használat tekintetében az ötödik helyre szorult vissza az MSN-chat-skype hármas, ami még két évvel ezelőtt az első helyen szerepelt. Most az élen a Facebook szerepel, szorosan követi a levelezés, a szövegszerkesztés és a prezentáció készítése. Az adat- és adatbázis-kezelés, elektronikus vásárlás, kép- és fotószerkesztés, valamint a számítógépes játékok közel azonos súllyal szerepelnek a szokások között. A videószerkesztés és a hálózatos játékok.

… úgy tűnik, már tanulásra (is) használják a technológiát.

3.      Netgeneráció és a munkaerőpiaci helyzetük

Megkerülhetetlen, hogy az Y- generáció kilépjen a munkaerőpiacra, sőt globális résztvevőjévé válik, maholnap döntéshozó lesz, vagy a kiválasztásban (is!) lesz szerepe. (Schawbel, 2010) Az elmúlt évtizedben, illetve két évtizedben az internet megjelenésével a munkahelyek jelentősen megváltoztak. Kár lenne tagadni, hogy ez a generáció az interneten szocializálódik. Az sem hagyható figyelmen kívül, hogy nekik is vannak karriervágyaik! Amíg más nemzedékekben több a lebecsülés irántuk, mint annak elismerése, esetleges elfogadása, hogy a másfajta gondolkodásuk nem kevésbe értékes, hogy a tudásukat nem csak önmaguk irányítják, de befolyásolja az őt kibocsátó intézmény (nem részletezem a szintjét). Nem felejtendő az sem, hogy egyszer mindenki volt pályakezdő! Tapscott (2001) ír azon ellentmondásokról, ahogyan az internetgenerációnak szembesülnie kell a boomerek féltékenységeivel; magam hozzáteszem, hogy másokéval is, egyszerűen munkaerőpiaci verseny van.

A cégek igénye tevékenység és munkakör függő; de, adódhatnak ellentmondásos helyzetek is és egyre nehezebben mérhetőek a képességek, ezért egyre gyakrabban „kíváncsiskodik” a munkaadó a látens (tacit) tudások iránt is. Azt, hogy hogyan méri és nála ki a kreatív vagy problémamegoldó?! Közel sem biztos, hogy az idősebb generációkat helyezi előtérbe, akikre a HR leginkább a beszűkült és rugalmatlan kifejezéseket használja.

Bauer Béla az „Arctalan (?) nemzedék” tanulmányában rámutat, hogy az elmúlt évtized talán legfontosabb változása a világháló virágkorában megjelenő „újkultúra” és ezek mentén létrejött az új műveltség. Ennek talán a legjellemzőbb felfogása, hogy olyan generációs szakadékot hoz létre, „amelynek eredményeként nem a korábbi ismeretek meglétére, hanem ezek megszerzésének es felhasználásának módjára helyeződik a hangsúly”. (Bauer-Szabó, 2011)

Az írásom címe arról árulkodik, hogyan közelítem meg az adott témát. Álláspontom az, hogy a képzések rejtett célja a munkaerőpiaci sikerek elérése, azaz először is a foglalkoztatásához, a munkába állásáshoz az iskola kapujából egyenes út vezessen. Másrészt a korosztály tudása piacképes legyen, amire építeni tud a munkájában és ezáltal eredményeket tud elérni. „Karrierük akkor lesz sikeres, ha meg tudjuk fogalmazni, mi az, ami megkülönböztet minket másoktól (mi az ami kiemel bennünket a tömegből), és tisztában vagyunk azzal, mennyire vagyunk eladhatóak (mely tulajdonságaink értékesek és vonzóak mások számára.) Vagyis pontosan tudjuk, miért is választanak éppen minket.” (Schawbel, 2010)

Tapscott (2001) az internetgeneráció munkájának világát a tudásmegosztással hozza kapcsolatba, és aszerint vélekedik erről, hogy a tudásgondozás jól példázza azt a folyamatot, amely alapján a munkához kapcsolódik, vagyis ahogyan egy új munkamódszer alakítható ki. Ez nem más, mint a tudáserőforrások létrehozása, fejlesztése és megosztása; ez a hálózatosodás alapfeltételeinek egyike, amikor nem csak az emberi intellektust hanem a tudást kapcsoljuk a hálózatba. Ezt a folyamatot a mai tudomány tudásmenedzsmentnek nevezi, amikor az emberi tőke is a többszörösét éri hálózatban. De, arra is kitér Tapscott, hogy az üzleti életben a tudást nem szívesen osztják meg cégen belül sem; magam úgy látom, hogy cégen kívül pedig sok esetben tiltott tevékenység, lásd. üzleti titkok köre. A digitális gyermekkor című felmérésben a bennszülöttek úgy vélekedtek a közelgő munkaerőpiaci helyzetükről, hogy egészen más gondolkodást igényel a kollaboratív tevékenység, amit megkövetelnek tőlük. Tapscott vizionál a jövő munkahelyeiről, de magam azt tapasztalom, hogy ez már a jelen.

A mai fiatalokat gyakran éri kritika, hogy hiányzik a munkaerőpiaci beágyazódáshoz szükséges munkaerkölcsük. (Sánta, 2012) Az Y-generáció jelmondata: „megérdemlem”. De, hiányzik belőlük a lojalitás, és személyiségjegyeiket is felhasználják a boldoguláshoz. (Rayen)

Kelly Global Workforce Index felmérése szerint a közösségi hálózatok új helyzetet teremtenek a magyar álláskeresők számára (is). A kutatás része a 7.500 magyar munkavállaló válaszait, azt, hogy az Y-generációhoz tartozók negyede véli úgy, a szakmai előmenetel szempontjából elengedhetetlen a közösségi hálózatok aktív használata.

4.      Netgeneráció többcsatornás mibenléte

A tudományos diskurzus a multitasking jelenségről nagy vihart váltott ki, az lenne a lényege, hogy a számítógéphez hasonlóan párhuzamosan többféle folyamatot tud az emberi gondolkodás is feldolgozni; az impulzusokra figyelni és reagálni.

Tanulmányok mutatták ki, hogy a digitális nemzedék törekszik a többfeladatú használatra, a technológia révén a kapcsolatban maradásra (Rawlins et al., 2008). A társadalmi viselkedés alapvetően átalakult, a passzív befogadókból, szemlélőkből aktívvá és interakciókat igénylő felhasználóvá váltak. (Hanna és mtsai. 2011, Schultz 2007, Li és Bernoff 2008) Természetesen ennek is vannak fokozatai: nézelődő, alkotó, csatlakozó, gyűjtögető, kritikus.

Fehér 2010 és 2012-es kutatásai  az adatok és válaszok által megkérdőjelezi a generációnak ezt a képességét.

Magam úgy tapasztalom, ha végiggondoljuk a mindennapjainkat, akkor tevékenységeink fedik egymást. Folyamatos impulzusok érnek bennünket; a többcsatornás mibenlét már nem is csak a Netgeneráció sajátossága, bár ők huzamosabban vannak jelen és a folyamatos elérhetőségre náluk nagyobb az „online” igénye. Ennek a technológia is kedvez, az okostelefonok megjelenésével.

Ebben az ellentmondásos 21. században, ahol a kognitív túlterhelés a leginkább jellemző, Prenskynek igazat adok abban, hogy az a feltételezés, hogy az emberi gondolkodás a tapasztalatok alapján változik; a logikus érvelés is ettől függ (ok-okozat); tévesnek látszik.

Korábbi blogbejegyzésemben már írtam arról, hogy az agyban, az idegsejtek között mi játszódik le, s hogy az időablaknak miféle szerepe van, a gondolkodási folyamatai sosem egyidejűleg, hanem egymás után mennek végbe, valójában azonban mindig csak egy dolgot észlelünk, s hogy azt milyen gyorsasággal abban áll az egyéni képességünk, kulturális teljesítményünk. Ez azonban fejleszthető, s a netgeneráció ebben előnyben van. Az, hogy a netgeneráció ki tudja-e fejleszteni digitális képességeit?! … csak rajtuk múlik vagy csak a technológián?! Prensky vízióiban nem egyedüli szereplőkként volt jelen a netgeneráció és az elmaradt eredményekért sem egyedül ők tehetők felelőssé.

„Yet these educators know something is wrong, because they are not reaching their Digital Native students as well as they reached students in the past.  So they face an important choice.”

5. Felhasznált szakirodalom

Fehér-Hornyák: Netgeneráció 2010 kutatási eredmények

Fehér-Hornyák: Netgeneráció 2010. Egy felmérés tanulságai. Cikk a kutatási beszámolóról.

Fehér-Hornyák: A netgeneráció Magyarországon - empirikus kutatások alapján

Fehér Péter: Netgeneráció 2012. Előzetes eredmények.

Prensky, Marc . Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók.2001. = 
http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/didaktika/ digital_kids.pdf = Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press. 9. (2001.october) =http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20 Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-20Part1.pdf

Prensky, Marc: Do They Really Think Differently?.2001.

David L. Williams-Victoria L. Crittenden-Teeda Keo-Paulette McCarty. Használata a szociális média: feltáró tanulmány használat közötti digitális bennszülöttek .Cikk első publikált online: 6 MAR 2012 DOI: 10.1002/pa.1414. Volume 12 , Issue 2 , 127-136 oldal , május 2012

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/pa.1414/full#pa1414-sec-0002

SÁNTHA Ágnes: Felcseperedett netgeneráció. Fiatalok a munkaerő-piacon

Bauer Béla-Szabó Andrea: Arctalan (?) nemzedék

Schawbel, D.: Én 2.0. Építsd online a személyes márkád! HVG Kiadó, 2012.