1. Didaktikai modellek. Az oktatási folyamatot meghatározó alapelvek

A blog bejegyzésem kezdeti dilemmáját az okozta, hogy az írásom mennyire alapuljon az órai hanganyagra, mennyire fókuszáljon a didaktikai modellekre, s arról teljes tudományossággal vagy hétköznapi , illetve metatudományos vizsgálódással szóljak.

Amikor összeállt a bejegyzésem, nem kevés fejtörést okozott, hogy azonnal közzétegyem vagy még rendszerezésre és tisztázásra szorul néhány fogalom. Minthogy nem tudtam elszakadni a gondolkodásközpontú tanuláselmélettől, amely a problémamegoldó didaktikai modellhez társítható. 

Itt most rögtön rá is tárnék a didaktika nagy kérdéseire:

-          Mit tanítsunk?

-          Hogyan tanítsunk?

Az foglalkoztat a legjobban, hogy ebben a virtuális távoktatási kurzusban mennyire bipoláris folyamat az oktatás. A folyamat egyik oldala a tanítás, másik oldala ennek az eredménye, maga a tanulás. De, mi a helyzet a távoktatással és a távtanulással, ugyanez?

Az ismeretszerzés mozzanataiból a két végletet tekintve, az elsőként a legfontosabb ugyebár a motiváció. A kitűzött célomhoz tehát, egy olyan erős belső késztetésre van szükségem, hogy végigvigyem – mindenféle nehézségen át – a feladatokat addig, hogy értékelhető (ellenőrizhető) legyen.  A didaktika egyik feladata az ismeretszerzés, a másik az alkalmazás, de a rögzítés és rendszerezés is fontos. Na, igen és az ellenőrzés!  Ezért is készül most ez a blog bejegyzés.

Az elmúlt korok didaktikai modelljeit itt most nem részletezném, mert kicsit hátrafelé tekintésnek találom ott, ahol a virtuális távoktatás „szárnypróbálgatásait” élem át. Ebből a szempontból napjaink didaktikai tendenciáival foglalkozom. Minthogy, az eredmények azt mutatják, a programozott oktatás nem hozta a várakozásokat és nem volt elég hatékony, így új didaktikai törekvések vannak napjainkban. A jó eredményekhez jó programokra is szükség van, és nem csak a tanulónak kell megfelelően motiváltnak lennie, hanem a tanárnak is. Mindkét érdekelt félnek be kell látnia, hogy a hagyományos elvű modellek a mai világban kudarcra vannak ítélve. De, azt is rögzíteném, hogy az újabbak is teljesen kiforratlanok és képlékenyek.

Egyértelműen befolyásolja a tanulás hatékonyságát a tanuló adottsága és kitartása, a tanítás minősége és a tananyag megértésének képessége. Valamint az is fontos, hogy mennyi időt fordítunk a tanulásra. Ezek alapján, elgondolkodhatunk azon, hogy vajon egyforma adottsággal rendelkezik a közösség minden tagja? Még akkor sem, ha az adott tantárgy vonatkozásában egy adott minimum követelmény alapján nyert felvételt a hallgató. Egyformán vagyunk-e motiváltak akkor, ha ugyanaz a célunk, márpedig, hogy sikeresen abszolváljuk a tantárgyat? Úgy vélekedem erről,  hogy ez egy figyelemre méltó szempont, de más aspektusai is vannak: kapcsolódik-e tanuló munkájához vagy csak egy bizonyítványra van szüksége; a témában jártas, vagy csak odacsapódott, hogy legyen valamiből kreditpont; de, számos oka lehet a motiválatlanságnak is.

A mai korban olyan tartalom és tevékenységközpontú tanulásra van szükség, amelyben tért nyer a produktivitás és az információ van a középpontba helyezve. Ahol érvényesül a tudáskörnyezet, valamint az önértékelés szabályozó hatása. Olyanfajta közegre van szükség, amelyben szoros kapcsolatban van a tanuló és a tanító között. Továbbá az iskolán kívüli tanulási folyamatban is a rendelkezésre állnak a közös információforrások. Itt olyasmire gondolok, mint a megosztott jegyzetek, előadásanyagok, ajánlott szakirodalom részben, vagy egészben. De, ez elég lehet az eredményes és hatékony ismeretszerzéshez?

Nos, nem feltétlenül, hiszen még nem említettem a digitális műveltséget, a tanulói produktivitás fontosságát, valamint a hálózatalapú közösségi tanulási formációkat; sem a tanulói élményt, amely nélkül a tudás nem épül be. A mostani tapasztalataim, hogy itt is fokozatai vannak annak, hogyan jutok el az értékelhetőségig. Azt viszont nem látom, hogyan valósítható meg a differenciálás. Miért is? Akár a távoktatásban, akár a virtuális tanulásban van egy teljesítménykényszer.  Bizony, teljesítenem kell (!) egy minimumot, amely egészen pontosan meghatározott, és a munkám konkrétan mérhető. Akár modulzáró tesztben, akár esszétípusú feladatban valósul meg, akár csak abban, hogy számszerűen mennyi részfeladatot, illetve záró feladatot teljesítettem. 

A jelenlegi tanulási-tanítási folyamat információ- és tudásközpontú. Így a didaktika fejlődése a kibernetikai és információelméleti irányba halad.

A tanuláshoz olyan folyamatokra van szükség, amelyben a tartalommegosztás és a produktivitás egyszerre fejti ki hatását. Erre példának a konnektivista csoport munkáját hoznám fel. Ez olyan nyitott kapcsolatot feltételez, amely alkalmassá teszi az egyéni tudásunk megosztását. Vagy talán még az is belefér, hogy a tanító a csoport képességeihez igazítsa a teljesítendő feladatokat. Azt érzékelem, ha az információmennyiség olyan mértéket ölt, hogy a feldolgozása, illetve a kezelhetősége ellehetetlenül, akkor az újszerűsége ellenére sem lesz hatékony.

A távoktatási folyamatot akkor mondhatjuk hatékonynak, ha az a folyamat előzetesen végiggondolt és rejt magában annyi rugalmasságot, a tanulónak és tanítónak van akkora mozgástere, hogy a teljesítési minimumot olyan skálán határozza meg, hogy a tanulók a kudarcélményektől ne forduljanak vissza. Hol is van az a pont a mérési folyamatban?

Személyes tapasztalatom az, hogy a távoktatási rendszerek elég eltérő metodikát alkalmaznak, az ütemezés nagyobb teret enged a modulok válogatásában, sorrendjében. Persze van egy időkorlát, s az leginkább a zárófeladat véghatáridejét tűzi ki a teljesíthetőséghez. Ez azt feltételezi, hogy egyénileg haladok, és rugalmasan osztom be magamnak a feldolgozás ütemét. Bizony-bizony egyik-másik modul nem megy olyan könnyen, vagy kifejezetten nehéz. Számomra a didaktikai modellek is ilyen témakör, s már-már megoldhatatlannak éreztem a teljesítését ennyi idő alatt.  Amit régen tanultam, mára már kicsit másként hat. Számos változás zajlott le ebben a tudományban is; ezeknek az újraértelmezése, bármennyit is foglalkozom vele, nem ért meg bennem ez alatt a pár nap alatt. Azt érzékelem, hogy lóhalálában haladunk, a sebesség és a mennyiség szédítő. Egyáltalán nem érzem, hogy hatékony lennék. Az sem feltétlenül teljesül, hogy produktívnak érezném magam. Hol is lehet a hiba a tanulási folyamatban? Azt nem állítanám, hogy nincs mire építkeznem, hogy ne lenne meg az előzetes tudásom, kompetenciám. Csak vélelmezni tudom, hogy az átlagosnál nagyobb az érdeklődésem az új módszertanok iránt, minthogy résztvevőként (tanuló) is és képzőként is van gyakorlatom, ha nem is mindig ugyanazon a platformon.

Maximálisan támogatom a didaktikai változásokat és változtatásokat, de tapasztalataim alapján még sok hiányossága van és van mit fejleszteni. Még mindig úgy érzékelem, hogy szigorú hierarchiára épül a tanagyag és nem teszi lehetővé – keretek között – a válogatást.  Itt nem tehetem meg, hogy ne tegyem közzé saját nehézségeimet. Például azt, hogy előre kellett szaladnom a tanagyagban! Több modullal előrébb kellett hallgatnom az előadást ahhoz, hogy megértsem a legelsőt. Szorongást és feszültséget okozott bennem, hogy a ’tervszerinti’ folyamattal nem birkózom meg. Ez persze blokkolta a produktivitásomat is, eluralkodott bennem a káosz. Nem éreztem a tanulás élményét, ami azt sem, ami még a face to face módban (a krétás iskolatáblánál) is megvolt. Igyekeztem a negatív érzéseimet leküzdeni, úgy hogy újra és újra és egyre többször hallgattam meg a videó alapú anyagokat, és a teljesítési kényszerben elővettem a régi könyveimet a tisztánlátás érdekében. Andragógusként a didaktikai alapfogalmakat hívtam segítségül: ismeret, tudás, jártasság, készség, képesség….

Most, hogy ezeket kimondtam, rögtön az ismerettel kezdem. Ha az ismeretek rendszerezettségére, és azok egymásra épülése megfelelő, akkor ezáltal tudáshoz jutok. Ha a modulok közötti egymásra építhetőség rugalmasabb, akkor az én – már meglévő - ismereteim alapján a bekapcsolás hatékonyabb és eredményesebb.

A tudásról ebben a kontextusban úgy vélekedem, hogy az elavult információ értelmetlen magolását nem tekintem az ismeretszerzés megfelelő formájának, és nem is tekintem azt tudásnak.

Jártasságom a virtuális távoktatásban meglehetősen alacsony, némi gyakorlással, feladatmegoldással lassan ugyan, de előhívható. Mindezek alapján arra a megállapításra jutottam, hogy a készségem nincs meg! Persze idővel kialakulnak bizonyos automatizmusok bennem, amelyek tehermentesítenek, s a magasabb rendű tevékenységre tudok majd összpontosítani.

A képességeim fejlesztésére törekszem évtizedek óta, szinte megállás nélkül tanulok.  Az egyéni életutam és fejlődésem során a távoktatás minden formáját kipróbáltam, - hozzáteszem: sikeresen – és ezt a virtuális módozatát is elsajátítási céllal közelítem meg.  A műszaki eszközökhöz és általában az IKT-hoz való viszonyomat megfelelőnek tartom, magamat rátermettnek ahhoz, hogy ezt a kurzust gyakorlati módon csináljam végig. Úgy tapasztalom, hogy a képzés anyaga megelőzi a szaktudomány elméleti és gyakorlati rendszerét és logikáját. Erre való ráhangolódáshoz az egy-két hét kevésnek bizonyult számomra. Ezért a magam részéről az oktatótól/facilitátortól nagyobb türelmet kérek.

Mi a tennivalóm? Megpróbálok lépést tartani ezzel az intenzitással a magam öntevékeny módján.

Egyszerű következtetést vonok le az elmúlt hét elméleti és gyakorlati tapasztalataimból: a tanulást is tanuljuk, a tanítást is tanuljuk. Ki fog alakulni, ha elég kitartóan dolgozunk rajta.   

Falus Iván: Didaktika
Ollé János: Tanítási-tanulási stratégiák az oktatási folyamatban